При предъявлении 12 частей картинки с большей перцептивной сложностью (с хорошей структурированностью центра и меньшей отчетливостью деталей фона, занимающего значительную часть изображения) ребенок, ориентируясь на отчетливо выделенный цветом и контуром центр, собирает его. Затем длительное время вместо активного поиска сочетающихся деталей он механически перемещает части картинки, не принимая во внимание пространственное расположение элементов, решая задачу методом проб и ошибок. Ребенок вытягивает фон картинки в вертикальной плоскости, не замечая неполного совпадения элементов изображения. Педагог предъявляет ребенку карточку с рамкой картинки в натуральную величину. Ребенок замечает свою ошибку, но дальнейший поиск также ведет методом проб и ошибок. Тогда педагог дает ему карточку с рамкой картинки, в которой обозначены линии разреза. Учитель помогает ребенку поместить сложенную часть картинки в рамку. Таким образом, перед ребенком оказывается программа выкладывания отсутствующих деталей. Этой помощи оказалось достаточно для успешного завершения задания.
Такой характер выполнения действий говорит о первичной сохранности зрительно-предметного гнозиса и выраженной несформированности программирования и контроля действия, к которой присоединяются трудности пространственного характера. Эти данные совпадают с выводом нейропсихологического исследования и уточняют уровень возможностей как в звене программирования, так и в перцептивном.
Какова была стратегия отработки навыков программирования и контроля у ребенка К., требовавшего в этом отношении наиболее развернутой помощи?
Психолог следил за тем, чтобы ребенок был мотивирован к выполнению задания. Красочные, интересные по содержанию или "загадочные" картины являются благодатным материалом для активизации и повышения мотивации ребенка к учебно-игровой деятельности.
Сначала предлагались задания, которые предупреждали непродуктивные пути поиска ответа, в частности методом проб и ошибок. (Если методика позволяет ребенку делать многократные безуспешные попытки – такая методика неэффективна. С другой стороны, деятельность ребенка не должна быть строго регламентирована, методика должна давать возможность проявления детской самостоятельности и инициативы.)
Чтобы удовлетворять этим требованиям, задания на перцептивное моделирование включали различные взаимодополняющие виды заданий, каждое из которых ранжировано как по внутренней сложности гностической операции, так и по сложности ориентировки в задании, предполагающей активное рассмотрение, выделение существенных признаков, оттормаживание ярких, но несущественных деталей, контроль выдвигаемых гипотез. Сложность ориентировки в перцептивной задаче зависит от количества промежуточных шагов, необходимых для ее решения. Вынесение этих шагов наружу и организация их свертывания и составляют суть методики формирования навыков программирования и контроля в гностической деятельности.
Рассмотрим, как у К. шло свертывание вынесенной наружу программы перцептивной деятельности на примере заданий на составление картинки. Наиболее развернутая помощь в составлении картинки из частей предполагала предъявление образца с помеченными границами частей и организацию адекватной ориентировки, планомерной реализации и контроля деятельности ребенка при выполнении задания.
Размеченный образец снимает трудности опознания содержания картинки, показывает расположение частей картинки, упрощает, но не исключает полностью трудности выделения информативных и неинформативных частей. При максимально развернутом совместном выполнении действия, готовящем ребенка к самостоятельному выполнению, педагог выделял это трудное звено и предлагал ребенку найти наиболее информативную часть, с которой он начнет складывание картинки. Далее ребенок находил эту часть и выкладывал ее на образец или в непосредственной близости от образца. Накладывание на образец снимает трудность пространственного расположения части; при выкладывании под образцом педагог вместе с ребенком контролировал это положение. Затем ребенок выделял из соседних частей на образце следующую информативную часть, находил соответствующую ей и прикладывал к первой. Здесь опять очень важно не пропустить операцию контроля. Ребенок под руководством педагога сравнивает совмещение ведущих линий на образце и в его варианте. После объединения информативных, как правило центральных, частей картинки ребенок вместе с педагогом переходит к поиску места малоинформативных частей. Если при нахождении первых он ориентировался в основном на содержательные признаки, то при нахождении вторых он может опираться на формальные признаки – цвет фона и основного рисунка, наличие рамки и т. п. Именно педагог обращает внимание ребенка на эти детали. Даже если ребенок правильно находит неинформативную часть, педагог делает предметом осознания те элементы этой части, которые позволили сделать правильный выбор. Тем самым он реализует операцию контроля, которая еще более необходима при неправильном нахождении малоинформативной части.
Чтобы контролировать процесс усвоения предложенного развернутого способа действия, педагог после успешного складывания картинки предлагал ребенку сложить аналогичную по структуре, близкую по содержанию картинку. При повторном выполнении педагог оказывал помощь только в случае необходимости и фиксировал, какие шаги требуют дополнительной отработки в специальных заданиях. Так, задания на вставку недостающих частей картинки были направлены или на поиск информативной части, меняющей общий смысл изображения, или на поиск периферических частей, без которых не достигается законченность изображения (например, правильная повторяемость узора орнамента, целостность рамки).
Несколько более сложным заданием, готовящим ребенка к составлению картинки без образца, являлось составление картинки по частичному образцу. На образце представлены рамка, линии разреза и лишь часть рисунка, величина которой может дозироваться (половина, треть, одна шестая). Ребенок дополняет картинку по линиям разреза.
Следующим, более сложным заданием было предъявление рамки с намеченными линиями частей. Поскольку опознание изображения при таком задании затруднено, необходимо отбирать для него легко опознаваемые по частям объекты.
Еще один вариант предполагал предъявление образца или его части без обозначения линии разреза. Важно заметить, однако, что педагог должен иметь полный расчерченный образец, чтобы в случае затруднений вернуться к известному способу выполнения задания.
Дальнейшее усложнение задания достигалось за счет большей перцептивной сложности образца, увеличения числа частей, изменения формы разреза, смещения (несимметричности) линий разреза.
На примере составления картинки из частей мы показали процесс свертывания помощи педагога и усложнения задания. Аналогичное варьирование возможно и в других вариантах перцептивного моделирования.
Перечислим применявшиеся нами виды заданий.
Задания на идентификацию изображений
♦ Игра в лото с перцептивно далекими изображениями:
• варьирование несущественных деталей изображений;
• варьирование цвета;
• контурное (полное) изображение;
• обычное (зашумленное) изображение.
Примерами таких заданий могут быть следующие.
"Украсим елку" – ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром.
"Найди зверей" – в зашумленной картинке ребенок должен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку.
♦ Лото с перцептивно близкими изображениями. Этот более сложный вид задания предполагает варьирование прежде всего по цвету и детализированности изображения. Такое задание позволяет укреплять зрительные образы предметов, относящихся к разным семантическим группам (яблоко – помидор) и внутри одной семантической группы (коза – корова; ручка – карандаш).
Вариантами этих заданий являются такие, где для правильной идентификации изображений существенно владение обобщенным значением слова:
• изображения предметов (обеденный и письменный столы, заварочный и обычный чайники и т. п.);
• изображения действий (моет посуду и моет руки, катается на коньках и катается на лыжах). Задания усложняются по количеству элементов: от 3 до 9. Все варианты заданий с лото предполагают дальнейшую их отработку, в частности рисование по памяти, восстановление порядка или местоположения изображений, узнавание рисунков, классификация.
Нахождение различий. Педагог, отрабатывая на этих заданиях навыки программирования и контроля, в частности продуктивные формы ориентировочной деятельности, обучает ребенка планомерному, организованному поиску, например движению слева направо и сверху вниз (закрепление стратегии, используемой в работе с таблицей Шульте). Указание количества различающихся деталей помогает в организации поисковой деятельности. Работа в группе с двумя детьми, когда они соревнуются, кто быстрее найдет следующее различие, значительно активизирует детей, повышая их мотивацию.
При выполнении этих заданий следует иметь в виду, что легче всего опознается наличие-отсутствие детали, различие по цвету и местоположению, труднее – различие по форме и величине.
Нахождение недостающих деталей и дополнение до целого.
Это задание может выполняться в трех вариантах: к исходной части изображения ребенок может подобрать недостающую деталь, может ее дорисовать или назвать. Часто один вариант используется для закрепления предшествующего. Задания усложняются следующим образом:
♦ деталь отсутствует в симметричном предмете, где программа дополнения задана (вторая половина яблока, дома, кастрюли);
♦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей части (машина, кофейник, ножницы);
♦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных предметов (дополнение исходной части до чайника и сахарницы). Этот вид задания является переходным к следующему – конструированию.
Задания усложняются за счет перцептивной сложности изображений (от реалистических цветных изображений к черно-белым схематическим и контурным) и перцептивной близости (при нахождении второй половины яблока ребенку может быть предложен выбор из перцептивно далеких изображений (груши, сливы) или перцептивно близких (помидора, красного мяча)). Поле выбора может меняться по объему.
Конструирование. Этот вид заданий используется в диагностической и коррекционной работе очень широко. Одним из его видов является составление картинки из частей, которое мы описывали выше. Другим известным видом задания является составление фигур из кубиков Кооса.
♦ Конструирование предмета из частей:
• все части принадлежат одному предмету, варьируется количество частей;
• части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть как перцептивно далекими, так и перцептивно близкими.
Помощь педагога в выполнении этого задания принципиально аналогична помощи в составлении картинки из частей.
♦ Конструирование сюжета из частей (см. выше составление картинок из частей).
♦ Конструирование геометрических фигур из частей:
• сложные (составные) варианты досок Сегена;
• составление простых геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг) с увеличением числа частей, с усложнением и смещением линий разреза;
• "плоскостной" вариант кубиков Кооса;
• кубики Кооса.
Наглядно-логические задачи
♦ Сортировка геометрических фигур (Коган, Коробкова, 1967). Методика предполагает классификацию фигур: по цвету, по форме, по цвету и форме. Количество фигур может меняться от 9 до 49.
♦ Классификация геометрических фигур – "обучающий эксперимент", по А. Я. Ивановой (1976). Методика предполагает выбор принципа классификации ребенком и возможность его смены на другой (цвет, форма, величина).
♦ Прогрессивные матрицы Равена и аналогичные задания на заполнение отсутствующих деталей в изображении увеличивающейся сложности.
♦ Нахождение парных соответствий – ребенок должен найти признак, позволяющий соотнести два изображения.
♦ Детские развивающие игры, например методики Никитина "Сложи квадрат", "Сложи узор" (кубики Кооса), "Уникуб" ("Куб Линка").
Указанные принципы работы использовались не только нейропсихологом, но и педагогом. Программа коррекционной работы регулярно обсуждалась с ведущим педагогом и реализовывалась в ходе как групповых занятий, так и индивидуальных. Сильные и слабые стороны ребенка были обсуждены и с другими педагогами, ведущими занятия по развитию речи, обучению письму, чтению, счету, рисованию.
К концу цикла занятий ребенку стали доступными все перечисленные выше виды заданий. При этом существенно, что к этому времени у него выработался навык следования внутренней программе и обращения к внешней программе при затруднениях. В целом, ребенок стал более организован, мог дольше удерживать внимание, не отвлекаясь на побочные раздражители. Возросли возможности решения перцептивных, мнестических и интеллектуальных задач, в первую очередь за счет улучшения программирования и контроля действий. Мальчик пошел в массовую школу и в целом справлялся со школьными требованиями, но периодически, когда он сталкивался с новым уровнем сложности учебного материала, ему была необходима нейропсихологическая поддержка.
Литература
1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. – М., 1983. Т. 5. – С. 257–321.
2. Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996.
3. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.
4. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.
Часть 3
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
Глава 1
Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет
Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логическо-го мышления.
Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в нашей книге (Ахутина, Пылаева, 2003).
Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития:
♦ холистической, "сканирующей" стратегии восприятия;
♦ аналитической, "классификационной" стратегии;
♦ ориентировочной основы зрительного действия.
Влияет на становление и дифференциацию зрительных образов также и развитие речи, ее номинативной функции.
В соответствии с этим при разработке системы методов развития и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:
♦ развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;
♦ развитие связи "зрительный образ – слово", дифференциация зрительных образов и значений слов;
♦ развитие зрительного внимания.
Основной стратегией решения этих задач является "выращивание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия", где "взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена" (Ахутина, 1998).
Чтобы выявить исходный уровень сформированности зрительно-вербальных функций и найти адекватный уровень сложности задания (а также для прослеживания динамики в ходе обучения), мы использовали расширенный набор проб на зрительный гнозис и номинативную функцию речи. В него входили:
♦ узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений;
♦ проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации;
♦ проба на называние;
♦ проба на понимание слов (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981).
Поскольку при недоразвитии любого из компонентов функциональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может выполнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специализированными, направленными на развитие той или иной стадии восприятия, связей "образ – слово" зрительного внимания.
Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс – идентификация зрительных изображений.
Самый простой вариант заданий этого комплекса – идентификация разных цветных реалистических изображений хорошо знакомых объектов (игра типа "лото"). Его усложнение идет по двум линиям – гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям (рис. 3.1.1, 3.1.2). Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка.
Сближение поля выбора – на карточках представлены предметы сначала разных категорий, а затем одной, – увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Переход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты – "яблоко", мебель – "стол") к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее знакомым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.
Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать подписи к картинкам и т. п.