24. Knudsen E. I., Heckman J. J., Cameron J. L., ShonkoffJ. P. Economic, neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce. PNAS, 2006. – № 103 (27). Р. 10155-10162.
25. Meaney M.J. The development of individual differences in behavioral and endocrine responses to stress // An. Rev. Neurosc., 2001. – № 24. – Р. 1161–1192.
26. Pennington B. F. Toward an integrated understanding of dyslexia: Genetic, neurological and cognitive mechanisms // Development and Psychopathology: Special Issue, 1999. – № 11. – Р. 629–654.
27. Pennington B. F. From single to multiple-deficit models of developmental disorders // Cognition, 2006. – Vol. 101, issue 2. – P. 385–413.
28. Shaywitz B. A., Shaywitz S. E., Blachman B., Pugh K. R., Ful-bright R, Skudlarski P. Development of left occipito-temporal systems for skilled reading following a phonologically-based intervention in children // Biological Psychiatry, 2004. – № 55. – Р. 926–933.
29. ShonkoffJ. P. A promising opportunity for developmental and behavioral Pediatrics at the interface of Neuroscience, Psychology and Social policy // Pediatrics, 2006. – Vol. 118. – № 5. -P. 2187–2191.
30. Simos P. G., Fletcher J. M., Denton C., Sarkari S., Billingsley-Mar-shall R, Papanicolaou A. C. Magnetic Source Imaging Studies of Dyslexia Interventions // Developmental Neuropsychology, 2006. – № 30 (1). – Р. 591–611.
31. Tagawa Y., KanoldP. O., Majdan M. and Shatz C.J. (2005). Multiple periods of functional ocular dominance plasticity in mouse visual cortex // Natural Neuroscience, 2005. – № 8. -Р. 380–388.
32. Taylor H. G., Minich N. M., Klein N., Hack M. Longitudinal outcomes of very low birth weight: Neuropsychological findings // J. of the International Neuropsychological Society, 2004. – № 10. – Р. 149–163.
Часть 1
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Глава 1
Нейропсихология в развитии здоровьесберегающих технологий обучения
В последние годы на фоне экологического и социального неблагополучия и продолжающейся интенсификации школьного образования отмечается нарастающее ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недостаточно готовыми к обучению с точки зрения их психофизического развития. Попадая в условия систематических школьных перегрузок, они оказываются неуспевающими учениками или учащимися, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведенческие и нервно-психические отклонения и нередко толкает к асоциальным формам поведения. Чтобы выйти из этого замкнутого круга, и требуются охраняющие здоровье технологии обучения.
Может ли психологическая наука и, в частности, нейропсихология помочь в решении этой важнейшей проблемы?
В современной детской нейропсихологии, основания которой были заложены Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, накоплен значительный теоретический потенциал и существенные эмпирические данные, учет которых позволит, на наш взгляд, повысить эффективность поисков путей разработок оберегающих здоровье детей обучающих технологий.
Цель этой главы – привести некоторые примеры следствий из теоретических положений нейропсихологии и поделиться выводами, которые вытекают из нейропсихологического изучения трудностей обучения.
Нейропсихология как наука начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому до сих пор можно встретить людей, которые думают, что специалисты данной области психологии имеют дело только с патологией мозговых систем. Тем не менее это далеко не так. Изначально нейропсихологический метод исследования был направлен на изучение мозговых механизмов ВПФ не только в патологии, но и в норме – через анализ патологии к анализу строения функции в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Однако прежде чем обратиться к этому новому материалу, рассмотрим исходные принципы нейропсихологии и их применение при создании щадящих здоровье технологий обучения.
В основе нейропсихологии лежат представления о ВПФ, которые включают в себя идеи:
♦ о социальном генезе высших психических функций;
♦ их системном строении;
♦ динамической (хроногенной) организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969).
Данный подход разделяется всеми отечественными психологами, однако только в нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и локализации таких важных в школьном обучении функций, как речь, письмо, чтение и счет (Лурия, 1950, 1969; Лурия, Цветкова, 1996; Ахутина, 2001).
Рассмотрим, какие следствия для построения обучающих технологий вытекают из нейропсихологического анализа системного строения высших психических функций.
При разработке технологий формирования базовых для обучения функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении, например, письму существенными являются:
♦ готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации;
♦ зрелость серийной организации движений и действий;
♦ уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;
♦ возможности поддержания рабочего состояния.
Наряду с учетом высших компонентов строения функции необходим учет ее "вертикального" иерархического строения. В частности, важно принимать во внимание готовность фоновых уровней построения движений – возможности поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п. Пропедевтический и начальный периоды обучения письму должны быть нацелены на развитие и высших, и фоновых компонентов формируемых в обучении функций.
Перечисляя выше функциональные компоненты письма, мы говорили о создании высокоавтоматизированного навыка аналитического звукобуквенного письма, но не о письменной речи.
Письменная речь, как особо сложный вид монологической речи, включает не только компоненты письма, но и все те составляющие, которые участвуют в построении высказывания.
Проведенный анализ нарушений речи и мышления позволил подтвердить и конкретизировать этапы пути от мысли к слову, о которых говорил Л. С. Выготский в "Мышлении и речи" (см. обзорные работы: Лурия, 1975; Рябова, 1967; Ахутина, 1975, 1989). Чтобы ребенок мог адекватно воплощать мысль в слове, необходима работа не только по развитию словаря, грамматического строя речи, но и по созданию умения строить связный текст, то есть определенным образом организовывать текст. Это достигается через совместное построение внешней программы текста и через последующую интериоризацию построения программы (здесь уже вмешивается принцип социогенеза ВПФ, речь о котором впереди). Однако возможен вопрос: "А какая связь между развитием связной речи и здоровьем?". Связь эта прямая, поскольку в средней школе значительная часть школьников сталкивается с проблемой построения ответа на уроках литературы, истории, биологии, географии и т. д., не говоря уже о написании изложений и сочинений.
Тем не менее это еще не все и, может быть, не главное, что стоит извлечь педагогу из исследований речемышления. Внутренняя программа строится с помощью внутренней речи, а она лишь "динамический, неустойчивый, текучий момент", как ее определял Л. С. Выготский (Выготский, т. 2, с. 353), между словом и мыслью. Внутреннее слово, а потом и отобранный набор ключевых слов фиксируют признаки того целого, что есть мысль. Л. С. Выготский пишет: "Единицы мысли и единицы речи не совпадают. Мысль не состоит из отдельных слов – так, как речь. Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по протяжению и объему, чем отдельное слово… То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов" (Выготский, т. 2, с. 354–356).
Чтобы мысль проливалась в формах логически правильно построенной речи, учащийся должен овладеть понятийным аппаратом, значением слова должно стать понятие. Однако здесь возникают сразу два вопроса.
1. Достаточен ли понятийный аппарат для формирования мышления и когда его формировать? На первый вопрос следует отрицательный ответ. Л. С. Выготский писал, что "мысль не совпадает не только со словом, но и со значениями слов, в которых она выражается" (Выготский, т. 2, с. 356). Только из дождинок правильной формы может получиться правильный дождь, но это не решает проблему создания облака.
2. Когда формировать понятия – до работы над "облаком", параллельно или после? То, что это не праздный вопрос, следует, например, из полемики сторонников развивающего обучения: школа П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова начинает обучение с формирования понятия, а автор "Другой математики" (1998) Александр Лобок предлагает начинать его с развития псевдопонятия и образного мышления.
У обеих сторон фундаментальные теоретические основания.
Сторонники школы Эльконина – Давыдова исходят из принципа социального генеза ВПФ и строят обучение в соответствии с закономерностями социогенеза психических функций.
Александр Лобок, исходя из принципа динамической организации психических функций, оспаривает эффективность раннего построения понятийного аппарата. Аргументация автора такова: ребенок 6-10 лет находится в сенситивном для развития псевдопонятий возрасте, и только позже, в подростковом возрасте, наступит сенситивный период для понятий. Педагогический опыт автора подтверждает, что дети могут самозабвенно заниматься графическим моделированием и искать ответы на провокационные вопросы, ведущие к самым глубинным вопросам математики. Внутри этого процесса формируются идеальные образы математических сущностей и функционально близкие понятиям псевдопонятия, которые личностно присвоены ребенком. Параллельно у детей идет развитие речи: "прорывная письменная речь первоклассников – речь, насыщенная невероятно мощной образностью и удивительно непохожая на унылость и заурядность традиционного для первоклассников письма, – явилась как бы оборотной стороной предложенного нами математического образования" (Лобок, с. 7).
И при этом самое главное, что дети привыкли, получили вкус рисовать мысленную картинку той задачи, которую они решают. (В контексте решения нашей задачи рассмотрения оберегающих здоровье технологий обучения важно отметить, что одним из возможных названий книги А. Лобка было "Терапия математикой".)
Разумеется, при описании этой полемики позиции обеих сторон заострены. Можно думать, что в реальности на уроках в школе сторонники разных вариантов развивающего обучения вслед за Л. С. Выготским и П. Я. Гальпериным осуществляют переход:
♦ от совместных действий к самостоятельным;
♦ от действия в материальном плане по материализованной программе к речевому и умственному планам выполнения действия;
♦ от развернутых поэтапных действий к свернутым и автоматизированным действиям.
И в школе Эльконина – Давыдова дети, имея дело с материальным образцом, формируют сначала псевдопонятия, а потом понятия, и процесс обучения может строиться так, что открытие закономерности переживается как личное открытие. И на уроках А. Лобка идет интериоризация совместных умственных действий. При этом про оба варианта можно сказать, перефразируя Л. С. Выготского, что объективирование выстраиваемой функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность являются одним из основных путей развивающего обучения (Выготский, т. 1, с. 184).
Таким образом, результаты этого спора – в основном эмпирическая задача, решение которой зависит от ответов на вопросы:
♦ какие высшие психические функции и в какой мере развиваются у детей при каждом из подходов;
♦ что соответствует социальному запросу общества?
Если ответ на второй вопрос может звучать так: "побольше выпускников хороших и разных", то для ответа на первый вопрос необходимы лонгитюдные исследования состояния ВПФ у детей, обучающихся в различных авторских школах. Такие исследования пока только начаты, в частности проводится анализ разных подходов к обучению письму (Корнеев и др., 2002). Тем не менее уже сейчас имеются данные, которые наводят на размышления.
В популяционном нейропсихологическом исследовании детей городских и сельских местностей Сибири было обнаружено, что городские дети значительно опережают сельских по развитию вербально-логических функций (Поляков, 2002). Его данные подтверждаются наблюдениями Ю. Д. Бабаевой, которые свидетельствуют, что в Москве достаточно легко найти детей со значительным превышением вербального коэффициента и очень трудно – с превышением невербального коэффициента. Отсюда следует предположение, подкрепляемое и нашим опытом, что нынешнее школьное образование развивает в первую очередь вербально-логические функции.
В этом контексте существенны результаты исследования Н. В. Пережигиной (1999), проведенного под руководством О. М. Дьяченко и включавшего нейропсихологический анализ состояния ВПФ у дошкольников. Исследование показало, что в отличие от контрольной группы детей, у которых была традиционная программа детского сада, дети двух экспериментальных групп, занимавшихся по образной или речевой программе, показали значительную, но качественно разную динамику развития речевых, зрительно-пространственных функций и функции продуктивного воображения. Наиболее отчетливое развитие продуктивного воображения – и в вербальных и в невербальных пробах – было обнаружено у детей, занимавшихся по образной программе.
Расширение зрительно-образного опыта привело к развитию не только продуктивного воображения, но и "симультанно-антици-пируемого внутреннего плана, в рамках которого ребенок может легко развивать сюжет без боязни утратить конечную цель" (Пережигина, 1999, с. 19). Таким образом, данные Н. В. Пережигиной подтверждают наблюдения А. Лобка, что развитие образного мышления и зрительно-пространственных функций ведет к совершенствованию глубинных уровней речемышления. По данным Н. В. Пережигиной, в отличие от образных "речевые занятия оказывают закономерное консервирующее и фиксирующее воздействие на образный опыт, при этом развивают разнообразные (синонимические) средства его презентации в слове" (Пережигина, 1999, с. 20).
В проведенном под нашим руководством исследовании Т. С. Валентович (2002) также было выявлено влияние развивающего гуманитарного обучения только или преимущественно на развитие вербальной сферы.
Кроме того, в серии исследований, обобщенных в книге "Диагностика развития зрительно-вербальных функций" и статьях (Ахутина, Пылаева, 2003), было обнаружено, что среди московских старших дошкольников и младших школьников есть значительная доля детей, обладающих богатым словарем и крайне бедными зрительными представлениями.
Так, в пробе на называние изображений растений они именуют сосну яблоней, дубом, пальмой, лопухом, осиной и кленом, а астру – хризантемой, тюльпаном, фиалкой и анютиными глазками.
При предложении нарисовать любые разные растения они повторяют одно и то же крайне упрощенное изображение и называют его по-разному, например черника, волчьи ягоды, дуб, вишня.
Другая категория детей при назывании преимущественно использует обобщенные наименования (цветок, дерево, овощ) или частотные прототипические имена (ромашка, роза или яблоко, лук).
Если особенности речи детей второй группы известны и работу по расширению словаря ведут и учителя и логопеды, то над развитием образной сферы, расширением и уточнением зрительных и зрительно-пространственных представлений работают единицы специалистов. Отсутствие такой работы сказывается в широком распространении и стойкости зрительно-пространственной дисграфии и других трудностей обучения, связанных с недостаточной сформированностью правополушарных функций (ср.: Ахутина, Золотарева, 1997).
Мы полагаем, что такого рода данные необходимо учитывать при разработке стратегии развития начальной школы. В частности, создатели учебников и программ должны осознавать, на развитие каких психических процессов нацелены их программы. Кроме того, они обязательно должны быть знакомы с возможными вариантами трудностей обучения, поскольку, по самым скромным подсчетам, дети с трудностями обучения составляют 20–30 % детской популяции.
Перейдем к рассмотрению данных нейропсихологического анализа трудностей обучения и вытекающим из этого анализа пожеланиям к построению здоровьесберегающих технологий обучения.
Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных психических функций или их компонентов. Как показывают современные исследования по нейропсихологии нормы, наличие относительно сильных и относительно слабых психических функций или их компонентов, иначе говоря, неравномерность их развития является закономерностью, а не отклонением в развитии (Ахутина, 1998 а, б, 2000). Неравномерность развития ВПФ определяется индивидуальной генетической программой развития и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например: Егорова, Марютина, 1992). Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Нет резкой отчетливой границы между детьми так называемой "нормы" и детьми с трудностями обучения. У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчетливо дают себя знать при утомлении, у детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме, что и фиксирует учитель или воспитатель (Ахутина, 1998 а, 2000).
Какие проблемы встречаются у детей наиболее часто? По данным Н. М. Пылаевой (1998), трудности обучения вызываются следующими причинами.
1. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи (как наиболее энергоемкой функции).
2. Недостаточное развитие функций программирования и контроля.
3. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.
4-е и 5-е места делят трудности переработки слуховой (слухоречевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации.
Из этого перечня мы видим, что наиболее часто встречаются проблемы с "энергетикой", повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное падение внимания.
Что может противопоставить утомлению учитель? Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха. Остановимся на этом подробнее.