Интеллектуальная операция
Интеллектуальная операция, требуемая решением задачи, может возникнуть не иначе, как на основе прежде выработанных и установившихся навыков, но, однако, наличие этих навыков еще не обеспечивает полностью появление интеллектуальной операции. <...> Та новая комбинация этих навыков, которая соответствует структуре задачи. (8.3, 433)
См. Интеллект
Интерпсихологический
Всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения <...>
Всякий волевой процесс первоначально процесс социальный, коллективный, интерпсихологический. Это связано с тем, что ребенок овладевает вниманием других или, наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формы поведения, которые являлись первоначально коллективными <...> В процессе психологического развития возникает объединение таких функций, которые первоначально были у двух людей. (1.1.6, 115, 116)
См. Поведение
Искусство
Необходимость уловить в самой постановке психологической проблемы искусства тот спецификум искусства, который выделяет художественную реакцию из всего поведения человека, можно пояснить на любой психологической теории искусства. Назвать это собственное имя искусства, указать этот спецификум, – это значило бы решить проблему. Это не составляет нашей задачи. Но без предварительного определения места его нахождения нельзя строить исследование. Надо нащупать искомую неизвестную величину, выразить ее условно Х-ом и установить ее отношения с известными или данными психологическими величинами. Надо затем составить алгебраическое уравнение. Я, оставляя пока это уравнение, попытаюсь лишь выразить X, т.е. наметить в виде проблемы – искомую неизвестную величину. (29.2, 5) Если бы стихотворение о грусти не имело никакой другой задачи, как заразить нас грустью, это было бы очень грустно для искусства. Настоящая природа искусства всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство, и тот же самый страх, и та же самая боль, и то же волнение, когда они вызываются искусством, заключают в себе еще нечто сверх того, что в них обычно содержится. И это нечто преодолевает эти чувства, просветляет их, и таким образом осуществляется самое важное назначение искусства.
"Заразительность" искусства основана не на простой передаче чувств от одного к другому, – в этом смысле речь оратора, крик боли, громкое ура не менее заразительны. Стихи о грусти ставят нас над грустью, побеждают ее, преодолевают, разрешают. Как они достигают этого, какими психологическими средствами, – в этом и заключается то X, то собственное имя искусства, та искомая величина, с которой должно начинаться исследование. (29.2, 7)
Катарсис
Разряд нервной энергии, который составляет сущность всякого чувства, при процессе катарсиса совершается в противоположном направлении, чем это имеет место обычно, и искусство, таким образом, становится сильнейшим средством для наиболее целесообразных и важных разрядов нервной энергии. Основу этого процесса мы видим в той противоречивости, которая заложена в структуре всякого художественного произведения <...> Закон эстетической реакции один: она заключает в себе аффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение.
Вот это процесс мы и хотели бы определить словом катарсис. (2.1, 204)
См. Искусство
Квазипотребность
Преобладающие у животного инстинктивные побуждения отступают у ребенка на задний план перед новыми, социальными по происхождению мотивами, не имеющими натурального аналога, но, несмотря на это, достигающими у ребенка значительной интенсивности. Эти мотивы, имеющие решающее значение в механике развитого волевого акта, К. Левин назвал квазипотребностями, отметив, что их включение по-новому строит аффективную и волевую системы в поведении ребенка. (1.6.1, 49)
См. Волевой акт, Поведение
Комплекс
Комплекс отличается от понятия отношением, которое устанавливается между индивидуальным предметом и групповым именем <...> в комплексе индивид сохраняется как таковой, а сам комплекс объединяет различные элементы не на основании внутренней существенной связи между ними, а на основе фактической, конкретной, существующей в действительности между ними смежности в том или ином отношении. (9.1, 105) Существенным признаком, отличающим комплекс от понятия, является то, что в основе его лежат связи, объединяющие группу различных предметов в одно целое, так же, как и при понятии, но эта связь носит конкретный, фактический характер в отличие от абстрактного и общего характера тех связей, на основе которых строится понятие. (6.2, 484) Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии. (1.2.1, 141) Самое существенное для построения комплекса то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав <...> лежит <...> в плане конкретно-фактического мышления. (1.2.1, 140) <...> наши исследования намечают следующие пять основных форм комплексной системы <...> Первый тип комплекса мы назовем ассоциативным <...> в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков <...> Вторую фазу <...> разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. <...> Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи <...> четвертого типа комплекса <...> объединяющийся с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретной группы предметов <...> диффузный комплекс <...> псевдопонятием <...> по внешнему виду совершенно совпадает с понятием по генетической природе <...> отнюдь не является понятием. (1.2.1, 141 – 148)
См. Понятие
Комплексное мышление
Вот на этой стадии комплексного мышления и стоит в значительной степени примитивный человек. Его слова суть имена собственные или фамильные имена, т.е. знаки отдельных предметов или знаки комплексов. Примитив мыслит не в понятиях, но в комплексах. Вот самое существенное отличие, которое отделяет его мышление от нашего. (9.1, 105) <...> невозможно без слова, которое выступает в роли фамильного имени, объединяющего группы родственных по впечатлению предметов. (1.2.1, 174)
См. Комплекс, Понятие
Кризис (в психологии как науке)
(Черты кризиса) Вот верные тезисы Ланге:
1. Отсутствие общепризнанной системы науки. Каждое изложение психологии у виднейших авторов построено по совершенно иной системе. Все основные понятия и категории толкуются по-разному. Кризис касается самых основ науки.
2. Кризис разрушителен, но благотворен: в нем скрывается рост науки, обогащение ее, сила, а не бессилие или банкротство. Серьезность кризиса вызвана промежуточностью ее территории между социологией и биологией. <...>
Существуют две психологии – естественнонаучная, материалистическая, и спиритуалистическая: этот тезис вернее выражает смысл кризиса, чем тезис о существовании многих психологий; именно психологий существует две, т.е. два разных, непримиримых типа науки, две принципиально разные конструкции системы знания; все остальное есть различие в воззрениях, школах, гипотезах, частные, столь сложные, запутанные и перемешанные, слепые, хаотические соединения.
Причину кризиса мы понимаем как его движущую силу, а потому имеющую не только исторический интерес, но и руководящее – методическое – значение, так как она не только привела к созданию кризиса, но и продолжает определять его дальнейшее течение и судьбу. Причина эта лежит в развитии прикладной психологии, приведшей к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, т.е. к превращению ее в естественную науку. Этот принцип давит на психологию и толкает ее к разрыву на две науки; он обеспечивает в будущем правильное развитие материалистической психологии. Практика и философия становятся во главу угла. (1.1.15, 373, 381, 393)
См. Наука
Кризис (возрастной)
<...> критические эпохи в жизни человека, эпохи перелома и внутренней перестройки личности особенно богаты эмоциональными реакциями или жизнью чувства <...> эпоха полового созревания – и является таким переломом, внутренним кризисом в развитии ребенка. Поэтому она характеризуется обострением и повышением возбудимости чувства. (11.1, 47)
См. Личность, Развитие
Культурное развитие
<...> у обезьяны мы находим зародыш трудовой деятельности, необходимую предпосылку для ее начала в виде развития руки и интеллекта, которые вместе приводят к употреблению орудий, но мы не может еще констатировать у нее предпосылки к овладению собой, употребления хотя бы примитивнейших знаков. Это последнее появляется только в исторический период развития человеческого поведения и составляет главное содержание всей истории его культурного развития. (9.1, 64) Общая последовательность культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. (6.1, 411) <...> основой развития в школьном возрасте является культурное развитие, выражающееся, во-первых, в том, что соматическая мощность ребенка перерастает в техническую его мощность, во-вторых, в том, что высшие психологические функции развиваются лишь на основе культурного опыта ребенка, приобретенного им в школе. (5.1, 69) <...> культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; <...> культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др. (14.1, 59) Культурное развитие внимания – эволюция и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчинение их власти человека. (6.1, 391) Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми людьми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребенок, по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию социального поведения личности, которую называли в старой психологии произвольным вниманием. (6.1, 391) Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы формирования высших интеллектуальных функций, но и развитие высших характерологических образований. (1.5.23, 330)
См. Знак, Внимание, Поведение, Развитие, Функция, Язык
Культурный возраст
<...> культурный возраст детей, соответствующий той или иной степени овладения приемами, средствами культурного поведения, <...> может глубоко не совпадать с их паспортным возрастом. (5.1, 43 – 44)
См. Возраст
Личность
<...> личность <...> должна пониматься не как законченная форма, но как постоянно текущая динамическая форма взаимодействия между организмом и средой. (3.1, 241) <...> термин, означающий единство и индивидуальность всех жизненных и психологических проявлений человека; человек, сознающий сам себя как определенное индивидуальное единство и тождество во всех процессах изменения, происходящих в организме и психике, есть личность. (12.1, 97) Мы не причисляем к этому понятию всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Оно неврожденно, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается тем признаком овладения, о котором мы говорили в главе о воле. (31.1, 161) Понятие о личности есть <...> социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность – есть социальное в нас. (31.1, 163) Она первичное, что созидается вместе в высшими функциями. (17.1, 59)
См. Высшие функции, Культурное развитие, Поведение, Среда
Локализация функций
<...> учение о постоянных специфических функциях каждого центра является несостоятельным. Если бы каждый из центров выполнял определенные функции сам по себе и для каждой высшей психической функции не требовалась бы сложная дифференцированная объединенная деятельность целой системы центров, <...> при страдании определенных центров все центры страдали бы одинаково. <...> человеческий мозг обладает новыми локализационными принципами по сравнению с мозгом животных. (8.2, 361 – 362)
См. Высшие психические функции, Мозг
Мера общности понятия
Каждое понятие имеет свою меру общности, т.е. свое сочетание вокруг конкретных и абстрактных моментов, свою степень абстрактности и свой отрезок действительности, который в ней представлен. (7.1, 288)
См. Долгота понятия, Широта понятия
Метод
Под методом в переносном смысле понимают способ исследования или изучения какого-либо отдела действительности, это есть путь познания, который приводит нас к пониманию научных закономерностей в той или иной области. (7.1, 34)
Метод педологического исследования
В связи с особенностями своего предмета педология разрабатывает свой специальный метод, который характеризуется <...> тремя основными моментами. Первое – тем, что это метод целостного исследования ребенка, <...> под целостным мышлением <...> следует понимать <...> такой анализ, который пользуется методом разложения не на элементы, а разложения на единицы.
Второй особенностью педологического метода является то, что он носит клинический характер в смысле изучения процессов развития, стоящих за симптомами отдельных возрастов.
И третья его особенность заключается в том, что это есть метод сравнительно-генетический, изучающий особенности развития ребенка на отдельных возрастных этапах, сравнивающий эти отдельные возрастные этапы между собой на возможно более тесных промежутках времени и тем самым подводящий нас к выяснению пути, которым переходит ребенок в развитии от одного этапа к другому. (7.1, 54)
См. Сравнительно-генетический метод (в педологии)
Методика двойной стимуляции
Функциональная методика двойной стимуляции – организация поведения ребенка при помощи двух рядов стимулов, из которых каждый имеет различное "функциональное значение" в поведении. При этом непременным условием разрешения стоящей перед ребенком задачи является "инструментальное употребление" одного ряда стимулов, то есть использование его в качестве вспомогательного средства для выполнения той или иной психологической операции. (14.1, 75) Желая изучить внутреннюю структуру высших психических процессов, мы не ограничиваемся предъявлением испытуемому простых стимулов (все равно – элементарных раздражителей или сложных задач), на которые ждем непосредственного ответа. Мы одновременно предъявляем испытуемому и второй ряд стимулов, которые функционально должны играть особую роль – служить средствами организации его собственного поведения. Мы изучаем, таким образом, процесс решения задачи с помощью известных вспомогательных средств, и вся психологическая структура акта оказывается доступной нам на протяжении всего ее развития и во всем своеобразии каждой ее фазы. <...> Такой путь вынесения наружу вспомогательных средств поведения позволяет проследить весь генезис сложнейших форм высших психических процессов. (1.6.1, 78)
См. Инструментальный метод
Мировоззрение
Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово <...> в синтетическом охватывающем смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека в целом в его культурной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле нет его у ребенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребенка. Часто скорее это миродействие. (31.1, 161) <...> в дошкольном возрасте <...> складывается у ребенка то, что можно было бы назвать первым абрисом детского мировоззрения. Здесь закладывается общее представление о мире, о природе, об обществе, о самом себе. <...> дошкольник имеет некоторые элементы преемственных связей, перебрасывающих мост к развитому мировоззрению человека, закончившего детский период своего развития. (5.2, 130)
Мозг
Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган, комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. (11.1, 5) <...> Субстратом психических функций нельзя считать какой-нибудь участок мозга, в их реализации и продуцировании участвует кора человеческого мозга в целом. (25.2, 114)
См. Опыт, Функция
Мораль
<...> с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, вырабатываемую и устанавливаемую в интересах господствующего класса, разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали. (3.1, 250)
См. Поведение