Объяснительный принцип
Фундаментальное понятие, <...> первичная абстракция, лежащая в основе науки, определяет не только содержание, но и предопределяет характер единства отдельных дисциплин, а через это – способ объяснения фактов, главный объяснительный принцип науки. <...>
Тенденция к обобщению и объединению знания переходит <...> в тенденцию к объяснению знания. Единство обобщающего понятия перерастает в единство объяснительного принципа, потому что объяснять – значит устанавливать связь между одним фактом или группой фактов и другой группой, <...> объяснять – значит для науки – причинно объяснять. <...> Поиски объяснительного принципа выводят нас за пределы данной науки и заставляют находить место данной области явлений в более обширном кругу явлений. (1.1.15, 300)
См. Знание, Наука, Понятие
Одаренность
<...> нет никакой "одаренности вообще", но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности. (3.1, 349) Одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в одно общее. В зависимости от этого стоит наше представление об одаренности как об оформленной функции. (1.5.5, 144) Невроз, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции свидетельствуют о фиктивной цели, направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни; побежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя полюсами, крайними случаями располагаются все степени компенсации – от минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и встречающаяся в практике детская одаренность. (1.5.7, 160) <...> термин, обозначающий уровень психологического или интеллектуального развития, уровень и качество предрасположений, задатков, способностей <...>. В прикладной психологии намечается тенденция свести абстрактную способность и одаренность к понятию ряда специальных конкретных форм одаренности и пригодности (социальной, профессиональной, школьной). (12.1, 120) <...> гораздо важнее то, почти не знающее исключений правило, согласно которому эти преждевременно созревшие вундеркинды, которые, если бы развивались нормально, должны были бы превзойти всех известных в истории человечества гениев, обычно по мере своего созревания утрачивают свой талант, и творчество их не создает и до сих пор не создало в истории искусства ни одного сколько-нибудь ценного произведения. (11.1, 32) <...> ребенок, действительно одаренный, талантливый, гениальный поражает вас наличием симптомов, свойственных его собственному возрасту, но только доведенных до исчерпывающего, богатого, полнокровного, полносильного развития их. <...> Вундеркинд характеризуется тем, что в его развитии наличествуют симптомы забегающих вперед возрастов, а настоящий, талантливый, одаренный ребенок характеризуется тем, что в его развитии доминируют признаки, характерные для данного возраста, но только возраст этот необычно творчески богато переживаем. (7.1, 50)
См. Возраст, Развитие, Способность, Функция
Опыт
Человек в своем каждодневном опыте пользуется такими реакциями, которые замкнулись в чужом опыте. Я могу знать о Сахаре, ни разу не выезжая из <...> города, или знать многое о Марсе, ни разу не поглядев в телескоп.
<...> опыт человека <...> есть сложная функция от целого социального опыта человечества и его отдельных групп. (3.1, 67 – 68) Поведение животного можно условно обозначить как наследственный опыт плюс наследственный опыт помноженный на личный. Этой формулой исчерпывается поведение животного. Иначе обстоит дело с человеком. Здесь <...> необходимо ввести новые члены в формулу. <...> Чрезвычайно расширенный наследуемый опыт человека по сравнению с животными. <...> Широчайшее использование опыта прежних поколений, <...> не передаваемого через рождение. Условно обозначим его как исторический опыт. <...>
Опыт социальный, опыт других людей, <...> входит очень значительным компонентом в поведение человека. <...>
Обязательно для человеческого труда удвоение опыта. Труд повторяет в движениях рук и в изменениях материала то, что прежде проделано в представлении работника как бы с моделями этих же движений и этого же материала. Назовем условно этот вид поведения удвоенным опытом. <...>
Исторический и социальный опыт <...> не представляют из себя чего-либо психологически различного, так как они в действительности не могут быть разделены и даны всегда вместе. Соединим их знаком +. Механизм их совершенно тот же, <...> что и механизм сознания, потому что и сознание следует рассматривать как частный случай социального опыта. Поэтому обе эти части легко обозначить тем же индексом удвоенного опыта. (1.1.3, 84, 97) Педагогический вывод, который можно <...> сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. (11.1, 10 – 11) <...> воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, потому что <...> он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собственного опыта, а может выходить далеко за эти пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека. (11.1, 12)
См. Воображение, Поведение, Развитие, Сознание
Ориентировка
<...> умение разобраться в окружающей обстановке, выбрать направление. Ориентировочный рефлекс – реакция организма в новой ситуации на новый раздражитель; рефлекс "что такое" (Павлов). (12.1, 122)
См. Рефлекс
Орудие
<...> хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять орудия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития человечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой минимальной степени. Употребление орудий при отсутствии труда – вот что сближает и разделяет одновременно поведение обезьяны и человека. (9.1, 59) Орудие требует отвлечение от ситуации. Употребление орудия требует иной стимуляции, мотивации. Орудие связано со значением (предмета). (1.1.9, 159)
См. Значение, Культурное развитие, Поведение
Осознание
<...> осознание развивается в меру развития значений, связанных с психологическими явлениями самого человека.
<...> нужно иметь известную систему обобщений для того, чтобы я мог осознать.
<...> Что значит осознать? Это значит обобщать собственные психологические процессы.
<...> если я обобщаю собственный процесс деятельности, значит, я приобретаю возможность иного отношения к нему. Если грубо сказать, происходит как будто выделение его из общей деятельности сознания. Я осознаю, что я припоминаю, т.е. я собственное припоминание делаю предметом собственного сознания. Возникает выделение. Всякое обобщение известным образом выделяет предметы. (7.1, 276) Осознанием является акт сознания, предмет которого – сама же деятельность сознания. (1.2.1, 219) <...> осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на определенных отношениях общности между понятиями <...> осознание понятий приводит к их произвольности. (1.2.1, 221)
См. Обобщение, Общность, Понятие, Сознание
Относительная успешность
Представьте себе, что кого-нибудь из нас, взрослых, поместили в какой-либо из школьных классов <...> приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали. Очевидно, что с точки зрения относительной успешности, т.е. того, что мы приобрели за год, мы окажемся не только не на первом месте, но на самом последнем. Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. (3.1, 396)
См. Абсолютная успешность
Память
<...> память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в момент и закрепления реакции, и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова. (3.1, 180) <...> механизм памяти заменяет примитиву логический механизм: если одно представление воспроизводит другое, это последнее принимается за следствие или заключение. Поэтому знак почти всегда принимается за причину. (9.1, 80) <...> органическая память примитивного человека, или так называемая мнема, основа которой заложена в пластичности нашей нервной системы, т.е. в способности ее сохранять следы от внешних возбуждений и воспроизводить эти следы, – эта память достигает у примитива своего максимального развития. Дальше ей развиваться некуда. (9.1, 86) Историческое развитие памяти начинается с того момента, как человек переходит впервые от пользования своей памятью, как естественной силой, к господству над ней. Это господство, как и всякое господство над какой-нибудь природной или естественной силой, означает только то, что на известной ступени развития человек накапливает достаточный – в данном случае – психологический опыт, достаточное знание законов, по которым работает память, и переходит к использованию этих законов. (9.1, 87) <...> в этом переходе от естественного развития памяти к развитию письма, от эйдетизма к использованию внешних систем знаков, от мнемы к мнемотехнике заключается самый существенный перелом, который и определяет собою весь дальнейший ход культурного развития человеческой памяти. На место внутреннего развития становится развитие внешнее. (9.1, 91) Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни. (9.1, 92)
См. Деятельность, Знак, Опыт, Поведение, Развитие
Педагогика
Педагогика – наука о воспитании детей. <...> Педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл биологических, т.е. естественных. С другой – поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками. <...> Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других. (3.1, 37) <...> Будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки – на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. (3.1, 38)
См. Воспитание, Развитие
Педагогическая психология
<...> Педагогическая психология <...> есть <...> наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами. (3.1, 46)
См. Поведение
Педологический возраст
<...> уровень развития, которого он [ребенок] реально достиг. (7.1, 14) Мы могли бы предварительно определить педологический возраст как определенную эпоху, цикл или ступень развития:
1) которая связана с предшествующими и последовательными ступенями развития,
2) значение которой определяется ее местом в общем цикле развития,
3) в которой общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. (7.1, 166)
См. Возраст, Развитие
Педология
<...> наука о ребенке. <...> Педология – наука новая, не вполне установившая свои границы и точное свое содержание. Обычно она понимается как наука о развитии ребенка, охватывающая все стороны этого развития – и телесную, и психическую. (12.1, 127) Педология осознает себя не как частную науку в ряду других частных наук о ребенке, а как общую науку о развитии ребенка. (24.1, 52) Объект педологии – строение и течение целостного процесса детского развития. (24.1, 52) <...> историческая тенденция к объединению различных научных областей, изучающих различные стороны развития ребенка, сделалась слишком очевидной. <...> Тогда возникла идея педологии как особой науки о развитии ребенка и о законах, управляющих этим процессом. (24.1, 54) Педология как единая самостоятельная наука о развитии ребенка может методологически и практически оформиться лишь на основе нового понимания своего предмета. <...> Основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в объективной реальности того единого процесса развития, который является предметом ее изучения. (24.1, 56 – 57) В пределах формально логического научного мышления нет места для педологии как особой науки. <...>
<...> характерно для данной эпохи в развитии педологии, что, ища ключ к пониманию целого, исследователи шли не от целого к пониманию отдельных частей, анатомически мыслимых, к выискиванию математических корреляций между ними. Бессмысленность, непонятность тех связей, которые устанавливались научным исследованием, и фактическое отсутствие идеи развития – вот два основных порока, которые с самого начала определили быстрое увядание педологии в начале ее мирового расцвета. (24.1, 57 – 58) Педология есть наука о развитии ребенка. (7.1, 12) <...> педология <...> подходит ко всем внешним проявлениям, наблюдениям в детском развитии, только как к признакам, за которыми она ищет, как протекал, как совершался сам процесс развития, который привел к возникновению этих симптомов. (7.1, 48) Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, <...> является вместе с тем и объектом воздействия на него, или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом.
<...> педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире – ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. (5.1, 40, 42)
См. Наука, Развитие
Переживание
<...> общее название для непосредственного психического опыта со стороны субъективной <...> всякий психический процесс есть переживание. Во всяком переживании различают акт и содержание переживания. (12.1, 128) Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам по себе тот или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего развития. (7.1, 76 – 77) <...> переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка или человека к тому или иному моменту действительности.
<...> переживание вводится как единица сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания. Внимание не является единицей сознания, а является каким-то элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как таковое пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, из которых складывается сознание, является переживание. (7.1, 216) Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, – переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вне человека, – с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отношение к данной личности и отобраны из личности, все те черты характера, конституциональные черты, которые имеют отношение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании. (7.1, 79 – 80)
См. Единица, Личность, Опыт, Развитие, Сознание
Переходный возраст
<...> переходный возраст характеризуется в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Именно это обусловливает то, что самый возраст является критическим или переходным: это возраст нарушенного детского развития организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого.(11.1, 29)
См. Возраст, Кризис возрастной
Период оптимального развития функции
Каждая сторона развития, каждая функция, каждая система имеет свой наиболее интенсивный и оптимальный период развития <...> таким оптимальным развитием для психологической функции является тот период, когда она впервые дифференцируется от остального сознания и выступает в роли доминирующей функции. <...> Данная <...> доминирующая в сознании функция находится в максимально благоприятных условиях развития, так как все остальные формы деятельности сознания как бы обслуживают ее. <...> В каждый данный период доминирующая функция проделывает максимально интенсивное развитие не только по сравнению с другими функциями в тот же период, но и по сравнению со своей собственной предшествующей и последующей историей. (7.1, ПО)
См. Доминирующая функция, Развитие, Функция