Каждый жизненный период связан с решением определенного круга проблем. Процесс их решения определяется понятием "развитие". Разрешая данные проблемы, совладая с ними, человек становится относительно независимым от них, что и осознается как взросление. Иными словами, взросление – это результат осознания того, что было достигнуто в ходе развития. Если развитие соотносится с ведущей деятельностью, то взросление сопоставимо с задачами деятельности. В. В. Давыдов утверждал, что ""задача" является структурно важным элементом деятельности. Расхождение между взглядами А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна не повлияло на их толкование задачи, которая означает "единство цели и условий ее достижения"" (Давыдов, 1998, с. 22). "Благодаря наличию задачи человек ставит цель в определенных условиях ее достижения" (там же, с. 22); изменение условий достижения цели меняет и саму задачу.
Любое развитие и его конкретное воплощение во взрослении предполагает преобразование действительности, формирование новой системы, способной перейти к "новому режиму функционирования".
В качестве критериев взросления личности следует выделить:
1. Успешность решения возрастных задач (например, в подростковом возрасте такими задачами являются: формирование половой идентичности, принятие гендерных ролей, установление новых отношений со сверстниками, завоевание эмоциональной независимости от родителей.
2. Достижение в процессе решения возрастных задач нового уровня дифференциации Я-Другой, который является основой формирования собственного мнения по данному кругу вопросов.
3. Осознание личностью своих достижений как результата решения возрастных задач и последующей дифференциации Я-Другой на очередном этапе взросления; принятие себя в новом качестве.
5.3. Особенности развития и взросления подростка
Проблема развития психики традиционно соотносится с вопросом о периодизации развития (стадии, этапы, возраст, критические и сензитивные периоды и др.) (Балтес, 1994; Марютина, 1981; Моргун, Ткачева, 1981; Поливанова, 2004; Слободчиков, 1991; Слободчиков, Цукерман, 1996; Эльконин, 1971) и с проблемой детерминации развития (Александров, 2003; Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988; Асеев, 1978; Баттерворт, Харрис, 2000; Давыдов, 1998; Завалишина, Барабанщиков, 1999; Равич-Щербо, Марютина, 1996; Сергиенко, 1990, 1992; Холодная, 1993а; Швырков, 1990). Можно сказать, что подход к периодизации развития определяется тем, каково отношение автора к детерминации развития. Крайние точки зрения – био– или социодетерминация практически исчерпали себя. Современные подходы основаны на взаимном влиянии этих факторов. Более правомерным можно считать подход, который учитывает системную детерминацию психического развития, при которой "преспециализация" нейронов определяет последовательность стадий индивидуального развития на протяжении жизни и реализуется при создании определенных условий жизни. В данном случае "индивидуальное развитие может быть представлено как последовательность системногенезов и "актуализация" генома, связанная с системогенезами" (Александров, 2003, с. 71).
Кроме того, исследователей перестала удовлетворять формула, в соответствии с которой включение субъекта в учебную, профессиональную и другие виды деятельности определяет уровень развития личности, строго детерминирует его. "Любая общественная детерминация включает наряду с жестким ядром предписаний, также и нежесткую детерминацию, апеллирующую к свободному выбору личностью способа и формы своего развития, к ее собственной активности, направленной на повышение высоты организации включающих ее систем" (Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988, с. 33). По мнению М. А. Холодной, для раскрытия механизмов интеллектуальной одаренности, например, следует учитывать не столько особенности и характеристики деятельности, "сколько особенности психологической организации субъекта деятельности", поскольку те или иные "параметры деятельности производны по отношению к психологическим ресурсам личности" (Холодная, 1993, с. 33). Не интуитивное озарение и исходные данные, а "опыт саморазвития личности", индивидуальный познавательный опыт субъекта имеет отношение к интеллектуальной одаренности.
Теоретические и эмпирические исследования показывают, что деятельность, например, обучение, может не только способствовать психическому развитию ("педагогика сотрудничества"), но и замедлять его ("педагогика противодействия") путем наложения запретов, санкций, противодействия интересам и т. д. (Поддъяков, 1999). Предметная деятельность, которую часто рассматривают в качестве "универсального способа или средства формирования психических процессов и свойств… не всегда служит делу развития личностных особенностей" (Селиванов, 1995, с. 4), особенно в тех случаях, когда игнорируется "сознательность учения" или любой другой деятельности (Поддъяков, 2003; Митина, 1997).
Именно "развитие" обычно соотносят с понятием периодов, стадий, строго следующих друг за другом, поставленных в соответствие с предметной деятельностью (учением, профессиональной деятельностью и др.). "Функционирование" определяет и обозначает варианты развития, типы личностного роста, а "взросление" рассматривается через переменную "задачи развития", которые обеспечивают относительную автономию человека от жесткой детерминации требований среды и подготавливают варианты жизни, т. е. многообразие ее функционирования.
Подростковый возраст отличается своими особенностями развития. Обсуждая проблему развития подростка, обычно анализируют совокупность достижений или новообразований этого возраста (Ремшмидт, 1994; Реан, 2002; Крайг, 2004; Крэйн, 2002; Поливанова, 1996) и особенности включения подростка в ведущую деятельность – обучение (Божович, 1968; Давыдов, 1996; Митина, 1997; Залесский, 1998; Поддъяков, 2003; Круглова, 1994; Боцманова, 2004). В концепции Д. И. Фельдштейна объективное место, занимаемое человеком в системе общественных отношений, и внутренняя субъективная позиция подростка по отношению к разным сферам социальной действительности позволяют сформировать у него "устойчивую жизненную позицию". Автор рассматривает отдельные стадии развития (10–11 лет, 12–13 лет и 14–15 лет), отмечая, что у подростка сильно выражено "стремление утвердить себя в обществе, добиться от взрослых признания своих прав и возможностей" (Фельдштейн, 1988, с. 34). Учитывая позицию Д. Б. Эльконина, в соответствии с которой ведущей деятельностью подростка является учебно-профессиональная деятельность, Д. И. Фельдштейн показывает, что личность подростка развивается в системе обширной, многоплановой деятельности.
Особенности взросления подростка определяются решением задач, которые обеспечивают дальнейшее функционирование личности, свободу ее выбора и относительную автономию от жестких требований среды. В гносеологическом плане развитие, функционирование и взросление можно разделить следующим образом: развитие связано с обретением новообразований в определенные периоды жизни, взросление происходит на основе достижений развития, позволяя принять их, используя для расширения опыта, функционирование осуществляется на основе развития и взросления и не имеет жесткой привязанности к ведущей деятельности и стадиям развития. Взросление подростка связано с решением ряда задач, или достижением ряда целей. Говоря о задачах, мы учитываем, что они решаются в составе определенной деятельности, но вследствие того, что делаем акцент не на развитии, а на взрослении, не рассматриваем ее.
Задачи возникают в связи с появлением рассогласований между объективными требованиями и субъективными опытом. По мнению О. К. Тихомирова "сначала возникает проблемная ситуация, а затем на ее основе формулируется задача" (Тихомиров, 1984, с. 30). Наличие объективного рассогласования не всегда является единственным фактором возникновения проблемной ситуации для субъекта; она переживается субъектом как проблемная вследствие осознания противоречий между объективными требованиями и субъективным опытом личности (Завалишина, 1995). Задача, цель трактуется как системообразующий фактор (Александров, 1995), реализующий собственную активность организма, индивида, личности.
Взросление подростка осуществляется через решение ряда важных задач: формирование половой идентичности, принятие гендерных ролей, установление новых отношений со сверстниками, завоевание эмоциональной независимости от родителей (Ремшмидт, 1994; Реан, 2002; Havighurst, 1957; Petersen, 1988, и др.).
Давно стали привычными слова о том, что подростковый возраст – это период кардинального изменения устойчивых стереотипных реакций (Соколова, 1989; Тайсон, Тайсон, 1998; Ge, Lorenz et al., 1994; Larson, Ham, 1993), когда появляется "необходимость пересмотреть свои ценности, нормы и способы поведения" (Цизе, 1998, с. 363). Подобные изменения в психике и поведении подростка вызваны многими факторами, в частности, гормональными и соматическими сдвигами, следствием которых являются реконструкции в представлениях подростка о себе, в оценках окружающими его поступков и действий. У девочки эти изменения соотносятся с началом менструации (менархе) и появлением других признаков полового созревания, которые в целостности должны быть осознаны и интегрированы в Я-концепцию. Реконструированный образ Я способствует изменению самооценки девочки и отношения к ней со стороны окружающих. Подобным же образом у мальчиков физические, телесные изменения усиливают его стремление занять лидирующие позиции в группе, которые, в свою очередь, изменяют "его опыт в области социальных достижений, образ тела и Я-концепцию" (Larson, Ham, 1993, с. 133).
5.3.1. Формирование половой идентичности
Согласно Е. Т. Соколовой, во многих теориях физическое Я не включается в Я-концепцию, хотя на самом деле телесный опыт играет весьма важную роль в развитии представления личности о себе, тем более в подростковом возрасте. "Осознание человеком своей телесной сущности… представляет собой такой же познавательный процесс, что и познание (отражение) объектов внешнего мира и других людей" (Соколова, 1989, с. 6). Образ тела включает в себя "осознание схемы тела, внешности и половой принадлежности" (там же, с. 6).
Одной из проблем подросткового возраста является формирование половой идентичности. Новый физический статус подростка тесно связан как с предъявлением обществом новых социальных ориентиров, так и с реконструкцией представлений о себе под влиянием отраженного самоотношения.
Значение половой идентичности для систематизации представлений о себе до сих пор активно обсуждается в научной литературе. Так, Р. Бернс (1986) считает, что осознание себя как представителя определенного пола не имеет большого веса в Я-концепции взрослеющего человека. С другой стороны, Ф. и Р. Тайсоны (1998), например, уделяют этому фактору серьезное внимание, указывая на то, что в разные возрастные периоды наблюдается то увеличение, то снижение веса половой идентичности в самоидентичности в целом.
Формирование половой идентичности происходит под влиянием различных факторов, одним из которых является биологическая детерминанта. Существует мнение (возможно, и спорное), "что роль биологических процессов состоит в согласовании между собой хромосомного, гормонального, морфологического и социального факторов, в совокупности определяющих нормальное развитие чувства половой идентичности" (Баттерворт, Харрис, 2000, с. 304).
Биологический пол индивида включает в себя несколько компонентов, последовательно формирующихся в процессе развития организма:
– хромосомный (генетический пол), который определяется в момент зачатия;
– гонадный пол – формирование мужских или женских половых желез;
– гормональный пол зародыша, от которого зависит дифференциация гениталий – половых органов;
– морфологический пол – строение внутрирепродуктивных органов и наружных гениталий;
– пубертатный пол – связанный с половым созреванием гормональный пол, ответственный за появление вторичных половых признаков.
Хромосомный фактор – это тот кариотип (набор хромосом), который характеризует биологического мужчину или женщину. Давно установлено, что факторы пола локализованы в специальных половых хромосомах. Факторы, определяющие мужской пол, локализованы в Y-хромосоме, а факторы, определяющие женский пол – в Х-хромосоме.
Гормональный фактор обусловлен образованием в половых железах (гонадах) стероидных гормонов. Гормоны регулируют половую дифференциацию и процесс полового размножения. Мужским половым гормоном, синтезируемым в семенниках, является тестостерон, а женским половым гормоном, синтезируемым в яичниках – эстроген.
Морфологический фактор определяется строением тела мужчины и женщины. Он выражается в более мощном развитии у мужчин скелета и мускулатуры, волосяного покрова на лице и проч., у женщин – в развитии грудных желез, более низком (по сравнению с мужчинами) росте, наличии жировой ткани и округлых форм тела.
Социальный фактор определяется теми стереотипами поведения, которые в обществе ассоциируются с мужским и женским, и связан со стилем поведения родителей, который выбирается ими в соответствии с биологическим полом ребенка. Так, например, родители могут негативно реагировать на плаксивость мальчика, на резкость и агрессивность девочки, но поощрять у мальчика активно-наступательные формы поведения, а у девочки – нежность, ранимость и незащищенность.
По мнению Ф. И Р. Тайсонов, половая идентичность – это "психологическая система, которая соединяет и интегрирует личностную идентичность с биологическим полом и на которую оказывают значительное влияние объектные отношения, идеалы Суперэго и факторы культуры" (Тайсон, Тайсон, 1998, с. 335).
С самых первых дней рождения ребенка, родители начинают относиться к нему не просто как к новорожденному, а как к мальчику или девочке. Считается, что фантазии и ожидания женщины во время беременности влияют на ее первоначальные реакции по отношению к ребенку. Двух-трехлетний малыш, имея достаточно диффузное представление о половых различиях, может, тем не менее, назвать себя мальчиком или девочкой. Подражание, предпочтения в выборе игрушек и игр способствуют в этом возрасте процессу осознания себя как представителя того или иного пола. Самым интенсивным в этом смысле возрастом является период с 4 до 6 лет (фаллическая стадия, по З. Фрейду). В этот период ребенок (ранее участвующий в диадных отношениях с матерью) включается в триадные отношения (Я, мать, отец). Это позволяет ему обнаружить различия между мужчинами и женщинами и идентифицировать себя с определенным полом.
Для девочки этот период развития связан, по Фрейду, с изменением отношения к матери. Теперь она воспринимается как соперница, а отец – как объект симпатии и любви. Тотальное же отвержение девочкой своей матери происходит только в патологических случаях. На принятие женской половой идентичности в этот период жизни может влиять позитивное, поддерживающее женскую линию развития отношение отца, чувства девочки по отношению к матери, позиция самой матери. На латентной и позже – на генитальной стадии телесные и гормональные изменения являются детерминантами физического и психического развития девушки, провоцируя ее на пересмотр образа своего тела, оживляя конфликты предыдущих стадий, которые, в свою очередь, обусловливают личностный рост и изменение представлений о себе. За сравнительно короткий период физические изменения этого возраста и их субъективные аранжировки делают все более очевидными различия между мужчиной и женщиной, ребенком и взрослым.
Для мальчика фаллическая стадия развития связана с разотождествлением с матерью, т. е. со сменой объекта идентификации. Конфликтные триадные отношения этого возраста обозначаются термином "эдипов комплекс" – мальчик испытывает любовь и привязанность к матери и ненависть к отцу как к реальному сопернику. Роль отца в разрешении проблем этого возраста очень важна, так как, поддерживая своего сына, он помогает ему регулировать свое агрессивное поведение и способствует разрыву симбиотических связей с матерью, "отец занимает позицию третьего, альтернативного объекта, способного помочь ребенку выйти из диады с матерью, избавиться от зависимости от нее… он создает необходимую дистанцию по отношению к образам матери, обеспечивая тем самым возможность свободного личного развития" (Шторк, 2001, с. 190). Отец должен быть легкодоступен для мальчика, поскольку он идентифицируется с мужской половой ролью. Когда отец недоступен, или сверхагрессивен или состязателен, могут появиться различные патогенные последствия. Разрешение эдипова конфликта позволяет осуществить идентификацию мальчика со своим отцом, которая проявляется в желании на него походить, в копировании стиля поведения, черт характера, манеры одеваться. В подростковом возрасте оживают конфликты фаллической и доэдиповых стадий развития. Оживление ранних женских идентификаций может подрывать ненадежное чувство мужественности. Как правило, "юноша обычно уже имеет довольно стабильное чувство собственной общей половой идентичности. Оптимально, если он интегрирует некую смесь мужественности и женственности; его позиция относительно сексуальных предпочтений стабильна; у него есть ясное понятие о сексе и о желаемом объекте любви; и, соответственно, его половая идентичность более-менее целостна" (Тайсон, Тайсон, 1998, с. 394).
Подростковый возраст ставит перед личностью задачу осознания и принятия новой телесности, рассматривая ее в аспекте принадлежности к тому или иному полу и возможности установления взрослых, т. е. относительно свободных отношений с противоположным полом.
Начало взросления может отмечаться формированием диффузной, адекватной и инвертированной половой идентичности (Романов, 1997). Наше исследование, в котором использовался метод "Рисунок человека", подтвердило эти результаты (Глава 6).
Разделение половой и гендерной идентичности достаточно условно. Тем не менее, именно для подросткового возраста оно вполне допустимо.
5.3.2. Формирование гендерной идентичности и принятие гендерных ролей
Исследования в области психологии пола и гендера – одно из новых направлений в психологии. По мнению И. С. Кона, было время в развитии отечественной психологии, которое можно назвать периодом "бесполого сексизма". Различия между полами – мальчиками и девочками, юношами и девушками, мужчинами и женщинами, а уж тем более – психологическая интерпретация половой и гендерной дифференциации практически не проводились. И. С. Клецина (2003) отмечает, что даже тогда, когда эта проблематика стала одной из актуальных, она исследовалась в аспекте психофизиологического направления (Г. И. Акинщикова, Н. А. Розе, Е. И. Степанова), либо психологического, но построенного лишь на констатации, а не на интерпретации половых различий (В. С. Агеев, Т. А. Репина, В. В. Абраменкова).
Позднее появились работы, в которых проблема половых различий была поставлена специально (В. Е. Каган, Я. Л. Коломинский, М. Х. Мелтсас, И. И. Лунина, Т. И. Юферова), однако и в них собственно психологическая интерпретация часто подменялась ссылками на биологические и психофизиологические различия и простой констатацией полученных фактов. Нередки случаи оценочных суждений, в которых мужчине и женщине отводилось строго определенное место и роль в системе общественных отношений (В. П. Багрунов; Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан).