Например, если малыш, войдя в комнату, обязательно требует поднести его к выключателю, чтобы несколько раз щелкнуть им, то взрослый может это прокомментировать так: "Проверим, горит ли свет – всё в порядке, нам будет светло" ; если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь, – "Закрой, закрой, чтобы не дуло" ; если раскладывает в определенном порядки фломастеры на столе – "Так, всё у нас на месте, ты же аккуратный мальчик" .
Важно, чтобы такие комментарии взрослого соответствовали доступному ребенку уровню взаимодействия с окружением, тогда они будут не усиливать и фиксировать еще больше его навязчивости или влечения, а, наоборот, смягчать их через эмоциональное осмысление как уместных в данной ситуации. Напротив, при попытках запретить или торопливо "свернуть" подобные, часто раздражающие родителей, навязчивые действия ребенка, происходит их нежелательное закрепление.
В других случаях достичь соблюдения постоянства места и времени – большая проблема, и формирование у ребенка простейших привычек к месту и времени совершения обычных действий, которые он пока еще реально не зафиксировал, возможно как раз через многократное повторение указаний на них в комментариях ( "здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то…" ). Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто поначалу создается впечатление, что подобное комментирование идет "вхолостую", что внимание ребенка не удается "зацепить" никакой аффективной деталью, однако этим необходимо упорно заниматься – регулярно и постоянно. Прежде всего, это задает определенный размеренный ритм постоянного взаимодействия с малышом самому взрослому, не давая ему возможности упустить какой-то важный момент или впечатление. Даже если ребенок в данный момент не настроен задержаться на этом моменте подольше, о нем следует поговорить, зафиксировав тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя делать заключение о том, что он ничего не воспринял. Точно так, как малыш может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что помнит это стихотворение, он может обозначить пропущенный эпизод в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается, или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).
Проговаривание подробностей прожитого дня при соблюдении их закономерного порядка дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной организации, – например, когда у матери появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и в значительной степени облегчает возможности его переключения. А как мы уже знаем, "застреваемость" на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними из наиболее серьезных препятствий в организации его взаимодействия с окружением.
Б. Сенсорная организация пространства
Продуманная организация сенсорного пространства опирается на описанные выше особенности аффективного развития ребенка с аутизмом и позволяет использовать их в коррекционной работе, так же как и стереотипность, для развития активного взаимодействия ребенка с окружением.
Во-первых, это использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля.
Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружающего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные трудности в его произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от взаимодействия, если в поле присутствует негативный раздражитель.
Так, например, притягивающая внимание ребенка электрическая розетка на стене (которая вызывает у него страх) может либо занять его целиком и сделать безуспешными любые попытки организовать его на какое-то иное занятие, либо послужить причиной категорического отказа ребенка вообще входить в эту комнату.
Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсутствия у ребенка чувства самосохранения (когда он может убежать по дорожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице; броситься к чему-либо, что привлекло его внимание, через проезжую дорогу или, наоборот, резко метнуться от того, что его пугает (от "отрицательно заряженного" раздражителя).
С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающих их нужную последовательность.
Например, постеленная в коридоре дорожка "заставляет" бежать по ней в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка и т. д.
Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может выступать прежде всего ритмическая организация воздействий . Первые игры, которые осваивает малыш с помощью близких и при нормальном развитии, как говорилось выше, в значительной степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации малыша. Ритмический узор цветного орнамента позволит на гораздо более длительное время зафиксировать внимание ребенка на картинке в книге; повторяющийся рисунок детского коврика (чередование, например, дорог и домиков) – дольше следить за движением по нему машинки; музыкальный ритм – легче организовать движения; ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.
Ритм может выступать и как фон, организующий и поддерживающий ребенка в каком-то более сложном и длительном занятии. Так, под ритмичное движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать целую сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как без качания он не выдерживает и двух минут слушания. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этот занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем карандашом и т. п.).
Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также обязательно должна учитываться.
Например, типично "полевой" ребенок, уходящий от любой попытки его произвольной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий фрагмент пазла; малыш, активно не пользующийся речью, – вставить пропущенное слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню.
Конструкция многих "развивающих" игрушек для детей раннего возраста (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т. п.), как известно, отвечает именно "принципу завершенности", побуждающего малыша собрать из частей и увидеть "целое". Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наиболее успешны, некоторые из них могут уделять им достаточно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) надолго оставлять ребенка с ними один на один нельзя из-за опасности превращения этого занятия в форму механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо называние взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т. п. Вместе с тем, нужно отметить, что такие занятия могут и успокоить ребенка, возвратить его в комфортное состояние, чем его близкие достаточно часто пользуются в экстремальных ситуациях.
Во-вторых, в качестве способа помощи ребенку можно рекомендовать использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус.
Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, связанных с использованием приятных для него сенсорных впечатлений – сильных положительных переживаний, таких, как игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с элементами "салочек" и "пряток" и т. д. Разумеется, для того, чтобы их применять, надо хорошо знать как конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, так и то, что может вызвать у него неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален.
Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, а другого они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредоточивает, другого слишком возбуждает, провоцирует у него агрессию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до дыр), одному тормошение приносит радость, другому – дискомфорт.
2. Использование аутостимуляции ребенка
Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления контакта с ним, способом повышения его активности и степени "направленности" на окружающий мир, организации и постепенного усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением.
Как способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, так и уровень подключения к ним могут быть различными.
Например, у аутичного ребенка с первым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития (как было рассмотрено выше) тоже обожают такие тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может "просить" об этом – привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отличие от благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что обычно он поворачивается к нему спиной), и не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление такого малыша выглядит механическим, и подобное подключение его к аутостимуляции тоже оказывается механическим.
Вместе с тем эта же ситуация при другом – эмоционально осмысленном – подходе может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом, – это поиск малейшей возможности зрительного контакта. Взрослому нужно успеть перехватить взгляд ребенка, поиграть "в прятки", попеременно скрывая свое лицо и неожиданно выглядывая с улыбкой (т. е. воспроизводить самому те острые моменты общения, которые так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети), привлечь внимание к своему лицу и т. д. На высоте подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное "заражение" от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.
Одновременно происходит и тренировка большей выносливости малыша к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которого так много при нормальном развитии: поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т. д. Это важно еще и потому, что, как известно, в норме тактильное взаимодействие, так же как глазной контакт, лежит в основе формирования привязанности.
Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что существуют такие проявления ее, подключение к которым не является продуктивным. К ним относятся самые грубые формы аутостимуляции, которые выглядят как влечения, связанные с переживанием сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнить эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого самораздражения, захватывающего ребенка, можно отметить различные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощущений в области ступни, онанизм), перебирание фактуры предметов (расслаивание веревочки и т. п.). На первый взгляд, погружение аутичного ребенка в такое занятие может напоминать характерную для ранних этапов нормального развития исследовательскую активность. Однако она отличается, как правило, особо высокой степенью "захваченности", бульшим аффективным напряжением, а также ожесточенностью и стереотипностью.
Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями. В качестве примеров можно привести присоединение к процессу созерцания ребенком движения или ритмически организованных конструкций; прослушиванием ритмических стихов или песен, после чего он может начать их воспроизводить. В этом случае подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и их одновременного комментирования, а также оказания помощи, которая ему в данный момент необходима. Можно подать ему деталь конструктора, вложить недостающий фрагмент пазла, отметить движение, которое произошло за окном, "потарахтеть", как проехавшая машина, и т. д. Если ребенок подолгу ритмично стучит игрушкой либо другим предметом; крутит колесико от машины, бесконечно требует запустить юлу или его невозможно отвлечь от качелей, то с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную малышом ритмическую форму сопровождать озвучиванием и привнесением в нее эмоционального смысла. Эта работа должна быть очень осторожной и неторопливой. Нужно помнить, что чересчур много слов сразу, недостаточно комфортная для малыша дистанция общения, слишком громкий голос или резкое движение могут нарушить или даже свести на нет начинающие возникать моменты объединенного с ребенком внимания.
3. Приемы стимуляции речевого развития
Замедленность роста активного речевого запаса, постепенный "уход" из речи уже освоенных и ранее употреблявшихся слов, факты однократного произнесения каких-то слов без повторения их и дальнейшего употребления; смазанность, недоговаривание слов – вот те особенности речевого развития, которые прежде всего беспокоят родителей аутичных детей раннего возраста. Попытки логопедических занятий со специалистом очень редко предпринимаются до того, как ребенок достигнет трехлетнего возраста, но родные часто сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, заставляют его повторять сказанное, переспрашивают, если малыш что-то сказал неразборчиво, задают вопросы, надеясь стимулировать его ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному результату – ребенок начинает все больше избегать речевого взаимодействия, расстраивается, что его не понимают, и в конце концов может совсем замолчать.
Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.
а) Использование имеющихся вокализаций ребенка
Мутичный (не говорящий) аутичный ребенок обычно не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, т. е. использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких "любимых" звуков достаточно ограничен – часть из них может напоминать лепет (произнесение отдельных слогов – например, "ка", "би"), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука. Иногда характерно и более сложное интонирование (похожее на "птичий щебет"), причем в этом случае использовать вокализации ребенка для провокации речевых фонем практически невозможно. Малыш так увлечен ими, так погружается в процесс "пропевания", что подключиться к этому типу аутостимуляции (заметим: как и к любому другому ее варианту, если он полностью захватывает ребенка) очень трудно.
В других случаях нельзя упускать возможность "подхватить" уже имеющийся запас звуков малыша, т. е. использовать тот совершенно естественный способ усиления речевой активности, который, как было описано выше, наблюдается в норме при общении матери с младенцем. Если взрослый вслед за ребенком повторяет его звуки, малыш начинает их произносить чаще. Кроме того, со звуками можно играть, провоцируя малыша на подражание им. Если вначале точно скопировать звук ребенка и убедиться, что это его заинтересовало (или хотя бы не вызвало неудовольствия), можно попытаться поиграть – немного изменить интонацию, тембр голоса. Нередко при этом ребенок, который не обращал внимания на лицо взрослого, начинает смотреть на его губы, заглядывать в рот и пытаться снова произнести свой звук.
Следующий шаг – связывание звуков и слогов, произносимыми ребенком, со смысловым контекстом того, что происходит в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до слова, подходящего к данной конкретной ситуации. Например, слог " би " – можно дополнить до слов: "о би дели", "лю- бии -мый", " би-би-и " (имитация сигнала машины) и т. д. Не так страшно, если взрослый "ошибся" и не так интерпретировал услышанный звук. Хуже, если он его пропустил, не отреагировал вовремя, не "прикрепил" осмысленным словом и своей эмоциональной реакцией к данной ситуации. И практика специалистов, и опыт родителей подтверждают, что даже при первоначально возможном ощущении бесполезности такой работы регулярность ее приводит к реально ощутимым результатам. Малыш чаще начинает "звучать" в ситуациях, которые взрослый таким способом помог ему осмыслить. Звуки и слоги могут становиться более сложными, из них постепенно вырастает слово, которое оказалось для ребенка значимым (например, уже не исходное "би", а "аби" или "биди" , произносимое малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовлетворенности, боли). Он может даже начать использовать это слово в форме первого обращения.
б) Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема
Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее "подхватываются" аффективно "заряженные" слова, а также отдельные междометия и восклицания, эмоционально произнесенные взрослым (например, при выдувании мыльных пузырей – бульканье ( "буль-буль-буль" ), реплики ( "еще", "хлоп", "лети", "лови-лови" ); при игре с водой – "кап-кап", "плюх" ; при раскачивании малыша на качелах – "кач-кач" , на лошадке-качалке – "но-о", "иго-го", "скачи" , подражание цоканью копыт и т. д.).
Слова или их отрывки, воспроизведенные ребенком, взрослый должен "усиливать", повторяя их за малышом и понемногу прибавляя к ним новые слова ("Но-о, лошадка !", "Скачи быстрей !" и т. п.).
Кроме того, если малыш находится в состоянии эмоционального подъема, но молчит, следует произносить за него реплики, которые по смыслу подходят к ситуации.