Именно в этом мы видим кардинальные различия в "масках" тревожности в виде определенных личностных черт и соматизации тревоги по типу "ухода в болезнь". Последнее – довольно частое, подробно описанное в литературе явление. Достаточно широко встречалось оно и в нашем материале. В частности, наиболее заметно оно при открытой, нерегулируемой форме и "уходе от ситуации". Как уже отмечалось, "уход в болезнь" в психологической литературе традиционно рассматривается как проявление действия защитных механизмов. Полученные нами данные заставляют усомниться в универсальности такого объяснения.
"Уход в болезнь" в нашем материале нередко встречался у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, физически ослабленных, имевших в анамнезе родовые травмы, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания и т. п. Мы полагаем, что в этих случаях устойчивые переживания тревоги способствовали реальному ухудшению их физического состояния, чему мог способствовать астенизирующий характер тревоги, т. е. болезнь могла являться не средством защиты от тревоги, а просто следствием ее действия. Исчезновение тревожности при заболевании могло быть обусловлено щадящим режимом, в котором оказывался больной.
Другим вариантом, при котором "уход в болезнь" не является, на наш взгляд, проявлением защиты от тревоги, является "условная желательность" болезни для родных ребенка и/или для него самого. Тревожность в таких случаях выступает скорее как реактивное образование, отражая конфликтную природу "условной желательности". Вместе с тем, нет, конечно, никаких сомнений в том, что "уход в болезнь" симптомов в значительной части случаев выступает в качестве формы соматизации тревоги.
Таким образом, анализ форм тревожности и связанных с ними стихийно образуемых способов ее компенсации, регуляции и преодоления показал, что у детей и подростков они не могут быть описаны лишь как защитные и определены через действие защитных механизмов. Нередко указанные способы представляют собой своего рода зачаточные, заторможенные или деформированные варианты эффективных путей преодоления трудностей, на основе которых может быть построена работа по преодолению тревожности.
Вместе с тем, устойчивая тревожность оказывает негативное влияние на деятельность и развитие личности детей и подростков, вне зависимости от того, в какой форме она проявляется. Это происходит даже в тех случаях, когда школьник сознательно использует тревожность в своих целях. Во многом это происходит за счет того, что тревожность придает деятельности выраженный приспособительный характер.
Для подтверждения этого вновь обратимся к эксперименту (см. раздел 2.4), результаты которого, напомним, в целом подтвердили представление о том, что наличие тревожности как устойчивого образования отрицательно сказывается на результативности деятельности, прежде всего в оценочных ситуациях. Представим еще одну часть этого эксперимента.
Для школьников 12-16 лет он был дополнен следующим образом. После того как они заканчивали решение задач во второй серии, но еще до сообщения им результатов решения мы просили их на 7-балльной шкале "Градусника" указать свое самочувствие в первой и второй сериях, а также то, при котором, по их мнению, они работали бы лучше всего. После этого им сообщалось о том, что в работе было использовано два набора задач – простой и сложный. Оба набора демонстрировались, после чего испытуемых просили выбрать три задачи из одного набора или из разных, которые они наверняка бы решили, если бы были "в наилучшей для себя форме". [18]
В этой части исследования участвовали 38 чел.: 12 тревожных и 26 эмоционально благополучных испытуемых.
Результаты показали следующее.
1. За исключением двух все школьники указали на наличие достаточно сильного (не менее 4 баллов) волнения во время второй, оценочной серии. Данные тревожных и нетревожных испытуемых в этом отношении не отличались. Различия проявились в другом: 42% из группы тревожных испытуемых указали на подобное переживание как на наиболее предпочитаемое для себя.
2. В группе эмоционально благополучных таких испытуемых было в процентном отношении существенно меньше – 8%. При выборе оптимальной зоны трудности 65% из группы эмоционально благополучных испытуемых указали на задачи из сложного набора, 23% – на задачи из разных наборов и 12% – только на простые задания. По-другому вели себя в этой ситуации тревожные испытуемые, разделившиеся на две неравные группы: большинство из них (75%) все выборы делали среди простых задач и лишь 25% испытуемых – среди сложных. При этом в первой группе оказались все подростки, которые считали, что тревожность для них – наиболее благоприятное состояние. Отметим также, что их результативность не отличалась от той, которая была характерна для всей выборки тревожных испытуемых.
3. Аналогичные данные мы получили при анализе выполнения тревожными испытуемыми специальных проб и упражнений в процессе групповых психологических занятий, а также наблюдения за особенностями их поведения в естественных условиях. Полученные результаты убедительно свидетельствуют о ярко выраженном приспособительном характере деятельности тревожных детей и подростков. Как представляется, это во многом объясняется тем, что деятельность, общение осуществляются не по внутренним, присущим самой деятельности мотивам, а в значительной степени определяются тревожностью, т. е. внешним по отношению к деятельности, чуждым ей мотивам. Кроме того, полученные в многочисленных исследованиях факты, характеризующие влияние тревожности как устойчивого образования на деятельность, позволяют утверждать, что мобилизующая функция тревоги действует в таких случаях в достаточно узких пределах из-за силы и стабильности этого переживания.
4. Устойчивость и интенсивность переживания тревожности чрезвычайно расширяет круг ситуаций и обстоятельств, которые оказываются для человека значимыми, что соответствует представлениям о гиперестезических реакциях как таком уровне явлений тревожного ряда, при котором ранее нейтральные стимулы становятся эмоционально значимыми и приобретают определенную негативную окраску (Ф. Б. Березин). Дополнительный опрос испытуемых показал, что в значительной части случаев происходит не только расширение круга таких ситуаций и обстоятельств, но и включение в них представлений о себе, в результате чего гиперестезия в первую очередь обращается на себя, на свои проявления даже в полностью безоценочной обстановке.
Другими словами, даже нейтральные ситуации они превращают для себя в оценочные.
5. Анализ ряда форм тревожности свидетельствует, что она сама нередко выполняет защитную функцию. Об этом свидетельствует, в частности, выраженная амбивалентная реакция значительного числа тревожных школьников (преимущественно старших подростков и старшеклассников) на предложение участвовать в психологической работе по преодолению тревожности. Подобная реакция была характерна не только у тех, чью тревожность мы обозначили как "культивируемую", или "магическую", но даже у некоторых из тех, кто испытывает субъективно наиболее тяжелую форму – острую, открытую тревожность. На словах они выражали желание избавиться от тревоги, реальное же их поведение свидетельствовало об активном, в основном выражавшемся косвенно, сопротивлении этому. Такая реакция резко отличает группу тревожных детей от тех, кто испытывает тревогу лишь ситуативно. Последние с готовностью откликались на подобные предложения, рассматривая их в основном как способ научиться владеть собой в трудных ситуациях.
6. Поведение тревожных детей и подростков, их высказывания показывают, что они нередко испытывают определенную потребность в этом переживании, поскольку оно отражает привычное представление о себе, привычную самооценку, привычное эмоциональное самочувствие. Известно, что потребность в устойчивости Я-концепции, представления о себе имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая – с сохранением привычного отношения к себе, вне зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный феномен "дискомфорта успеха" (Дж. Аронфрид). Можно полагать, что для тревожных детей и подростков оказывается значимой именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.
7. Интересны различия между восприятием тревожных учащихся педагогами детских садов и школ. В школе тревожные дети нередко достигают очень высоких результатов и оцениваются педагогами как ответственные и успешные учащиеся. Это характерно для всего периода школьного обучения. Напротив, воспитатели детских садов, несмотря на относительную успешность таких детей на занятиях, в основном характеризовали тревожных детей как слишком неуверенных, зажатых, "стеклянных". Причины этого, на наш взгляд, в следующем. Известно (см., например, Н. Д. Левитов, Б. Рюбаш), что тревожные люди действуют гораздо успешнее в стабильной, структурированной, привычной для них обстановке. Отсюда высокая успешность в стандартных школьных условиях, отличающихся подобной структурированностью и предсказуемостью. В условиях детского сада воспитатель видит поведение детей в значительном количестве неструктурированных и мало структурированных ситуаций. Кроме того, по нашим наблюдениям, для воспитателей детских садов характерен менее функциональный, более целостный взгляд на ребенка.
8. Более детальное рассмотрение школьной успешности тревожных детей показывает следующее:
1) хорошая или относительно хорошая успеваемость часто достигаются нерациональными, не соответствующими возможностям школьников методами за счет неоправданно высоких трудовых, в том числе временных затрат;
2) как показал сделанный в ходе комплексного лонгитюдного исследования учащихся 13-17 лет совместный анализ психологических и медицинских данных, это нередко происходит за счет здоровья детей: у таких школьников в течение учебного года резко ухудшается состояние здоровья, они переходят в более низкие по уровню группы здоровья, у них возникает вегето-сосудистая дистония и т. п. (Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет, 1988);
3) у тревожных учащихся значительно чаще, чем у других школьников, встречаются срывы в более сложных, нестандартных ситуациях (контрольные, экзамены, особенно вступительные и т. п.). Другими словами, и здесь высокая успешность служит не столько целям приобретения знаний или высоким достижениям, сколько служит приспособлением для того, чтобы не испытывать тревожность, по крайней мере, в достаточно знакомых условиях.
В тех же случаях, когда ситуации оказываются новыми, нестандартными или их требования превышают наличные возможности школьника, актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и ребенок, подросток действует гораздо ниже своих возможностей.
9. Среди наших испытуемых была группа тревожных первоклассников, поведение и деятельность которых отвечали выделенной Всемирной организацией здравоохранения категории нарушений – "школьный шок" (А. М. Прихожан, 1990). Мы проводили с этими детьми длительную психокоррекционную работу (см. приложение 11), а затем, в течение ряда лет, имели возможность наблюдать за их дальнейшим развитием. Обнаружилось, что если при проведении психокоррекционной работы удавалось преодолеть тревожность ребенка, то это не только положительно влияло на учебную деятельность детей и обеспечивало в дальнейшем (например, при переходе в среднюю школу, смене учительницы и т. п.) эффективную адаптацию к новым условиям, но и раскрепощало их внутренне: делало их более свободными по отношению к школьным правилам, требованиям педагогов, сверстникам, более способными к риску, более творческими. Если же происходило лишь постепенное привыкание ребенка к стандартным условиям обучения, то дети либо переходили в разряд "тревожных отличников", чрезвычайно болезненно реагирующих на изменение и усложнение обстановки, либо, хотя и не в такой яркой форме, продолжали испытывать дезорганизующее влияние тревожности.
10. Тревожность как устойчивое образование тесно связано с Я-концепцией человека, с вовлеченностью Я, чрезмерным, мешающим деятельности самонаблюдением, вниманием к своим переживаниям (И. Сарасон, С. Сарасон, Х. Хекхаузен). Она обладает собственной побудительной силой, выступает как мотив, имеющий достаточно устойчивые, привычные формы его реализации в поведении, что является, по Л. И. Божович, специфической особенностью сложных психологических новообразований аффективно-потребностной сферы. Все это позволяет, по нашему мнению, рассматривать тревожность именно как личностное образование, характеризующееся сложным строением.
* * *
Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что устойчивую тревожность можно охарактеризовать как личностное образование, строение которого, как и любого сложного психологического образования, включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий, операциональный аспект. Такое понимание тревожности, с нашей точки зрения, в корне отличается от представления о ней как о преобладающей форме эмоционального реагирования. Отличительными особенностями тревожности как личностного образования являются:
• доминирование эмоционального аспекта;
• выраженность в операциональном ее компоненте компенсаторных и защитных проявлений.
Тревожность как личностное образование имеет собственную побудительную силу. Она может оказывать не только негативное, но и позитивное влияние на деятельность и развитие личности, однако это ограничено ее выраженной приспособительной, адаптивной природой.
Глава 4 О причинах тревожности как свойства личности
Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Как отмечалось выше (см. главу 1), существует множество теорий тревожности, каждая из которых подкреплена соответствующей группой фактов – экспериментальных и/или клинических. Проблема соотнесения этих теорий достаточно сложна и, как правило, если и ставится, то лишь в плане постулирования ее полифакторной этиологии.
Сложившаяся ситуация вполне закономерна, поскольку никакое искусственное моделирование, например в эксперименте, или монографическое описание процесса ее зарождения и закрепления невозможны. Причиной этого, прежде всего, являются этические основания. Имеющиеся в данной области исследования факты в настоящее время таковы, что могут быть по сути обоснованы с многих теоретических позиций.
Мы считаем, что создание корректной модели тревожности как личностного образования требует до постановки более общего вопроса об ее причинах исследования ряда более конкретных проблем. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются:
1) исследование особенностей эмоционального опыта тревожных детей, путей его накопления на разных этапах детства и анализ его соотношения с тревожностью;
2) изучение внешних источников тревожности в разные периоды детства;
3) анализ возрастных особенностей влияния внутриличностных факторов, гипотетически вызывающих устойчивую тревожность у детей разных возрастов.
Проблема гендерных различий в настоящей главе не рассматривается.
4.1. Эмоциональный опыт тревожных детей и подростков
В изучении эмоционального опыта тревожных детей и подростков мы исходили из предложенного Л. М. Аболиным (1989) представления о нем как ядерном универсальном образовании, имеющем целостный характер, принципиально несводимом к совокупности отдельных переживаний и являющемся основой модально оформленных переживаний текущего момента. Эмоциональный опыт содержит в свернутом виде интегративные, связанные с синкретическими образами предшествующих действий представления о предшествующих успехах и неуспехах и обеспечивает их прогноз и экстраполяцию на новые условия.
Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного, отрицательного эмоционального опыта. Однако довольно часто при исследованиях надежно выявить источник такого опыта достаточно трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях. Подобные результаты были получены, например, при изучении тревожности в общении у детей (В. Р. Кисловская, 1972; А. М. Прихожан, 1977). Такое положение служит одним из аргументов в пользу поиска данного источника в предшествующих, более ранних периодах развития, что тоже не решает проблемы.
Поэтому вопрос о том, как, по каким каналам, каким способом у детей образуется отрицательный эмоциональный опыт, каковы его внешние и внутренние источники, является одним из центральных при изучении причин личностной тревожности.
К внешним и внутренним источниками отрицательного эмоционального опыта мы обратимся ниже. Сейчас же остановимся на вопросе о механизмах его образования в процессе деятельности, общения, в ходе повседневной жизни ребенка и подростка. На основании анализа литературы, а также собственных данных нами были гипотетически выделены факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей:
1) неумение учитывать условия ситуации;
2) отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха;
3) запоминание преимущественно неблагоприятных событий.
Эти факторы мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке.
Для анализа того, как тревожные и нетревожные дети умеют учитывать условия ситуации, была использована методика М. С. Неймарк "Лотерея". Суть методики в том, что для достижения желаемого успеха (выигрыша привлекательных призов) школьник должен набрать определенное количество очков. Для этого ему необходимо, делая семь последовательных прогнозов возможности выигрыша или проигрыша, доставать из 7 непрозрачных мешочков с фишками двух цветов – выигрышного и проигрышного – одну из фишек. Вероятность выигрыша в пробах варьировала от 5 до 95%, причем школьник перед каждым ходом знал, какова вероятность выигрыша в этом случае. Его также предупреждали, что для избежания получения штрафных очков в некоторых случаях полезнее "поставить на проигрыш". При обработке случаи, когда испытуемый предсказывал, что добьется выигрыша или проигрыша, а вероятность этого была менее 50%, вне зависимости от того, оправдывалось ли предсказание, оценивались соответственно как "ошибки выигрыша" или "ошибки проигрыша" (А. М. Прихожан, 1977).
Для настоящей работы мы дополнили этот опыт письменной оценкой вероятности прогноза: делая каждый выбор, школьник должен был предположить, насколько его прогноз оправдается, выразив это предположение в процентах. Кроме того, мы учитывали, насколько испытуемым удавалось добиться успеха вне зависимости от выбора ими "правильной" или "неправильной" стратегии поведения. Эта работа проводилась с двумя возрастными выборками испытуемых: подростками (6-й класс) и старшими школьниками (10-й класс). Тревожность в обоих случаях определялась по шкале О. Кондаша.
В работе участвовали: