* * *
В этой главе мы рассмотрели три точки зрения на эмоции:
– эмоция как мотивационная переменная;
– эмоция как контекстуальная переменная;
– эмоция как функциональная переменная.
В первом случае эмоция является мотивационным фактором для творчества: творчество оказывается средством, позволяющим выразить аффективный опыт и эмоциональные особенности субъекта. Во втором случае эмоция является фактором, способствующим введению субъекта в определенное состояние (физиологическое, поведенческое и когнитивное), которое либо повышает, либо понижает творческую продуктивность. В третьем случае эмоция является функциональной переменной; она активирует определенные понятия, что приводит к повышению креативности субъекта.
Глава 5. Среда и ее влияние на креативность
Среда играет ключевую роль как в развитии творческих способностей, так и в разнообразии форм творческой деятельности. В этой главе мы увидим, что влияние среды может происходить как на уровне семьи, так и в более широком социальном окружении, например, в школе или по месту работы. На макроуровне общество и культура, в которых живет человек, также оказывают весомое влияние на креативность, не только облегчая или затрудняя доступ к ресурсам, но и задавая нормы допустимого творческого поведения. Межкультурные различия бывают иногда столь велики, что показывают культурную относительность самого понятия креативности. Наконец, в каждую историческую эпоху на количество и качество творческой продукции серьезное влияние оказывает физическая среда. В частности, технический прогресс последних десятилетий значительно повлиял на характер творчества.
Влияние семейной среды
Говоря о семейной среде, мы можем выделить две концепции, которые очень по-разному трактуют условия, благоприятствующие развитию креативности. Карл Роджерс (Rodgers, 1954) предполагал, что семейная среда должна оказывать ребенку психологическую поддержку, способствовать его развитию и не проявлять по отношению к нему чрезмерной критичности. Результаты, свидетельствующие в пользу гипотезы Роджерса, были получены в исследовании Харрингтона, Блока и Блока (Harrington, Block & Block, 1987), где с помощью заданий на дивергентное мышление изучали, как взаимодействия родителей с детьми влияют на креативность ребенка. Противоположное точке зрения Роджерса предположение состоит в том, что семейная среда стимулирует креативность, если она содержит препятствия для ребенка. Утверждается, что средовые ограничения необходимы для развития креативности; ребенок должен научиться преодолевать трудности и быть независимым. Некоторые исследования действительно показывают, что люди с высокой креативностью часто происходят из неблагополучных семей или из семей с недостаточной эмоциональной поддержкой (неполные семьи, отвергающие родители и т. п.) (Ochse, 1990).
Большая часть проведенных ранее исследований была посвящена эмоциональным аспектам семейной среды. Ряд последних исследований, опирающихся на работы Лотри (Lautrey, 1980), затрагивает другие аспекты семейной среды (Lubart & Lautrey, 1998), в частности, ее структурирование, т. е. родительские правила, организующие повседневную жизнь ребенка. В своих исследованиях Лотри выделил три типа семейного структурирования:
1) среда с жесткими правилами (например, детям запрещается смотреть телевизор после 9 часов вечера);
2) среда с гибкими правилами (например, детям нельзя смотреть телевизор после 9 часов вечера, но бывают исключения, например, накануне выходных);
3) среда со слабыми правилами или вовсе без правил (условия доступа к телевизору меняются каждый день непредсказуемым образом).
Лотри установил, что среда с большим количеством ограничений или со вседозволенностью не способствует когнитивному развитию. Наиболее стимулирующей оказывается среда, в которой действуют регулярные правила (т. е. ограничения) и в то же время допускаются нарушения, придающие гибкость жизненным правилам и привычкам.
Можно выдвинуть гипотезу, что условия, которые наиболее благоприятны для когнитивного развития, будут также благоприятны и для развития креативности. Эта гипотеза перекликается с другой гипотезой (Mumford & Gustafson, 1988), согласно которой наиболее благоприятной для развития креативности является такая среда, где дети понимают, что существует определенная стабильность и что в зависимости от их действий иногда возможны некоторые изменения. Семейная среда, организованная в соответствии с жесткими правилами, формирует у детей представление о статичном мире, в котором все должно оставаться неизменным. Как следствие, дети, живущие в такой семейной среде, могут переносить ее незыблемость на свои представления о мире в целом; им бывает трудно поставить под сомнение то, что кажется твердо установленным. Слабо структурированная семейная среда также не будет благоприятствовать креативности, потому что не создает для ребенка ограничения, которые нужно преодолевать. Такая среда может быть источником нестабильности и дезорганизации, т. к. не позволяет ребенку мыслить упорядоченно.
Связи между структурированием семейной среды и творческим мышлением были изучены в трех исследованиях, проведенных на детях от 6 до 12 лет (Lubart & Lautrey, 1998). В каждом исследовании родительские правила оценивали с помощью опросника, который заполнялся родителями и касался различных ситуаций в повседневной жизни ребенка. Давали три варианта ответа на каждый вопрос, которые соответствовали жесткому, гибкому или слабому структурированию семейной среды. Например, один вопрос касался домашних игр со следующими вариантами ответа: (а) ребенок играет исключительно в тех местах, которые вы для этого отвели, – в детской или в какой-нибудь другой комнате (жесткое структурирование); (б) случается, что ребенок играет не в тех местах, которые вы для этого отвели, но при определенных условиях, например, если он не шумит во время игры (гибкое структурирование); (в) ребенок играет в любом месте квартиры (слабое структурирование). Использовали уравновешенную последовательность вариантов ответов разного типа. Подсчитывалось количество ответов, соответствующих гибкому структурированию, и на основе всех ответов определялся характерный для семьи тип структурирования. Творческий потенциал ребенка измеряли посредством ряда методик, включавших задания на дивергентное мышление.
В первом исследовании, проведенном на 42 учениках начальной школы в возрасте от 6 до 7 лет, были получены положительные, но статистически незначимые связи между показателем гибкого структурирования и количеством идей при выполнении заданий на поиск новых способов использования картонной коробки и на поиск способов улучшения игрушки (Torrance, 1976).
Во втором исследовании, проведенном на 26 учениках средней школы в возрасте от 10 до 11 лет, были получены положительные и статистически значимые корреляции между показателем гибкого структурирования, с одной стороны, и заданиями на улучшение игрушки и на постановку вопросов по поводу непонятной ситуации, с другой. Сравнение средних показателей в этих двух исследованиях свидетельствует о том, что дети из семей с ригидным структурированием порождали меньше идей, чем дети из семей с гибким структурированием.
В третьем исследовании, проведенном на 125 учениках средней школы в возрасте 11 лет, была получена положительная и статистически значимая связь между показателем гибкого структурирования и количеством идей, предложенных при выполнении задания с картонной коробкой. Данное исследование позволяет также утверждать, что эта связь существует при разных уровнях социально-профессионального статуса (СПС) родителей. Высокий, средний или низкий СПС измеряли с помощью набора вопросов о характере работы родителей и уровне их образования. Во всех трех исследованиях можно увидеть, что СПС положительно связан с выполнением заданий на дивергентное мышление. Социально-профессиональный статус также связан с типом структурирования семьи: гибкое структурирование характерно для высокого СПС, а жесткое структурирование – для низкого. Важное значение имеет тот факт, что положительная корреляция между типом структурирования и показателями креативности наблюдается на каждом уровне СПС.
В целом результаты, полученные в этих трех исследованиях, показывают, что гибкое структурирование семейной среды положительно связано с творческой продуктивностью, однако процент общей дисперсии этих двух переменных относительно низкий – от 4 % до 15 %. Это не удивительно, потому что изучался только один аспект семейной среды, который является лишь одним из многочисленных компонентов, способных влиять на креативность. Можно также предположить, что опросник, использованный для диагностики типа структурирования семейной среды, подвержен искажениям из-за тенденции к социальной желательности. Лотри (Lautrey, 1980) уже поднимал эту проблему, отмечая, что она может искажать переменную "тип структурирования" и тем самым снижать получаемые корреляции с показателями креативности.
Исследовали также и другие аспекты семейной среды – такие, как количество детей, порядок их рождения и статус родителей (в браке, разведенные, разошедшиеся). В частности, в работах Салловея (Sulloway, 1999) было установлено, что у взрослых испытуемых существует устойчивая связь между последовательностью рождения и определенными чертами личности. Согласно этим результатам, чем раньше по порядку рождается человек, тем более он ответственный, организованный и эффективный, в то время как родившиеся позже оказываются более общительными и открытыми новому опыту. Проведенные этим автором историометрические исследования показывают, что эти различия оказывают влияние на профессиональную ориентацию человека. В результате среди творческих людей те, кто родились первыми, более широко представлены в физике и математике, а те, кто родились позднее, – в общественных науках и политике.
С другой стороны, возможно, что на креативность влияют стили родительского воспитания, выделенные Баумринд (Baumrind, 1991). Баумринд описала стили воспитания, используя два измерения: одно связано со степенью авторитарности родителей (уровень требований, использование наказаний), а второе – с тем, насколько высоко ценится личность ребенка (принятие его мнения, индивидуальности и автономии). Можно надеяться, что в исследованиях влияния семейной среды на креативность ребенка произойдет сближение между типами структурирования, изучаемыми во французской литературе, и стилями родительского воспитания, изучаемыми в англоязычной литературе.
Роль школьной и профессиональной среды
Помимо семейной среды, решающее воздействие на творческое самовыражение оказывают школьная и, позднее, профессиональная среда. Эти две социальные структуры объединяет то, что в определенных случаях они создают среду, благоприятную для творчества. Вместе с тем и школа, и конкретные условия трудовой деятельности могут подавлять проявления креативности.
Влияие школы
Многие исследователи пытались выявить связи между социальной средой и развитием креативности в детском возрасте (Sternberg & Lubart, 1991, 1993). Педагоги, организуя занятия с детьми, тем или иным образом передают ученикам собственные установки и предпочтения. В многочисленных эмпирических исследованиях было показано, что педагоги имеют определенное представление об идеальном ученике, например, они могут высоко ценить послушность и конформизм в ущерб любопытству и независимости. Идеальный ученик – это часто ребенок, который следует указаниям, работает молча и задает лишь уточняющие вопросы относительно изучаемого материала.
Кроме этого, традиционные школы ради поддержания порядка предпочитают регулировать процесс обучения достаточно жесткими правилами. Знания преподносятся в форме дискретных, мало связанных друг с другом понятий; успеваемость оценивается с помощью заданий на память или конвергентное мышление, в которых ученик должен найти единственный правильный ответ.
Сам принцип оценки знаний в школе не способствует принятию учеником решений, связанных с каким-либо риском. В серии исследований, проведенных в Соединенных Штатах, Клиффорд (Clifford, 1988) показала, что чем больше ученики адаптируются к школьной системе, тем более они склонны избегать "трудных" ситуаций, в которых можно потерпеть неудачу. В этих исследованиях детей от 8 до 12 лет просили выбрать и выполнить задания по разным школьным предметам. Выбор основывался на трудности задания: оно могло превышать текущий уровень школьной программы, соответствовать ему или находиться на более низком уровне. Ученики четвертого класса (8–9 лет) выбирали задания, которые в среднем соответствовали тому уровню школьной программы, который они проходили полгода назад. В пятом и шестом классах это отклонение достигало, соответственно, одного года и полутора лет. Аналогичные результаты были получены при исследовании китайских и тайваньских школьников (Clifford & Chou, 1991). Хотя такая установка на избегание риска и обеспечивает хорошую адаптацию к школе, она формирует черты личности, негативно сказывающиеся на развитии креативности.
Однако влияния школьной среды недостаточно для объяснения остановок в развитии креативности (см. главу 7). С одной стороны, некоторые творческие люди, такие как Эйнштейн, способны были мобилизовать внутренние ресурсы, необходимые для преодоления отрицательного школьного опыта. С другой стороны, многие творцы воспринимали своего учителя как источник вдохновения и образец творческой личности. В своем исследовании Дьюдек, Стробель и Рунко (Dudek, Strobel & Runco, 1993) показали, что в одной и той же школе творческие достижения учеников могут существенно зависеть от личности их учителя.
После семьи именно школьная среда играет главную роль в развитии креативности или, как это часто бывает, в ее недостаточном развитии. Прежде всего, в школе дети усваивают знания, у них формируются когнитивные способности. Школа часто культивирует конвергентное мышление, обучая находить "правильный" ответ на задачи, формулируемые учителем. Иногда, правда, поощряется дивергентное мышление и ученикам дают задачи с нечетко определенными условиями. Выражаясь в терминах когнитивной психологии, информация часто передается дискретными порциями, акцент делается на запоминании и воспроизведении. Существуют, конечно, и некоторое число программ, которые способствуют динамичному, контекстуальному усвоению знаний, построению межпредметных связей.
Далее, преподаватели являются для детей образцами для подражания. Они могут поддерживать или обесценивать выражение творческих идей на уроке. Исследование представлений учителей об идеальном ученике показало, что часто ценятся характеристики, важные для жизни в обществе, но не для творчества. Например, Веркасало, Туомиваара и Линдеман (Verkasalo, Tuomivaara & Lindeman, 1996) опросили 124 финских учителя и выявили их представление об идеальном ученике; в него входят такие характеристики, как честный, с широкой душой, уважительный, живущий в безопасной семейной среде и хороший товарищ. Исследование 127 нигерийских учителей показало, что они ценят у учеников такие характеристики, как прилежание, искренность, послушание, любопытство, доверие и здоровье (Ohiche, 1987). Другие исследования показали, что преподаватели ценят спокойный характер и конформизм больше, чем склонность к интеллектуальным провокациям, которые могут поставить под вопрос авторитет учителя.
Важно проводить работу с учителями по поводу их установок к проявлениям креативности на уроках, так как с высоты своего положения они могут или стимулировать, или подавлять креативность. Кропли (Cropley, 1997) выявил некоторые характеристики, общие для тех преподавателей, которые поддерживают креативность учеников. Они являются сторонниками независимого обучения, развивают кооперативное обучение, стимулируют учеников изучать материал для того, чтобы использовать его в качестве основы для дивергентного мышления; они развивают гибкость мышления, не оценивают идеи учеников без предварительного обдумывания, поощряют самооценку выдвинутых учениками идей, всерьез относятся к вопросам и предложениям учеников, дают возможность работать с разнообразным материалом и в разных условиях; они помогают ученикам преодолевать фрустрацию и неудачи, чтобы те смелее развивали новые идеи.
Наконец, структурируя жизнь и учебу детей, школа играет важную роль в их социализации. Торренс (Torrance, 1968) и другие авторы предполагали, что неожиданные периоды временного снижения уровня выполнения заданий на дивергентное мышление, наблюдаемые в возрасте от 6 до 13 лет, можно объяснить условиями школьного обучения. В частности, в возрасте 6 лет большинство детей вступают в школьную систему; они встречаются со структурированным миром, наполненным многочисленными новыми правилами, регулирующими учебный процесс. Не удивительно, что это влияет на креативность. С другой стороны, часто наблюдаемое в возрасте примерно 13 лет второе резкое снижение в кривой развития связано с тем, что этот возраст соответствует в ряде стран времени поступления в колледж, для которого требуется этап адаптации. Также 13 лет – это подростковый возраст, для которого характерно давление со стороны сверстников и становление идентичности.
Влияние профессиональной среды
У взрослых возможность творчества частично предопределяется типом той профессиональной деятельности, которой занимается человек. В некоторых профессиях среда организована таким образом, чтобы максимизировать появление новых идей. Для этого, например, обеспечивается быстрый доступ к базам данных, к информационным базам, к современным технологиям. Человеку создают такие условия работы, которые его одновременно и стимулируют (во время таких стадий творческого процесса, как подготовка и озарение, см. главу 6), и расслабляют (во время стадии созревания); его также защищают от стресса, вызываемого временными ограничениями. Конечно, такие идеальные условия редко встречаются все вместе в контексте профессиональной деятельности. Возможно, именно поэтому творцы часто пытаются индивидуализировать профессиональный контекст, работая на самих себя или на организацию, которую они сами создали.