Естественно, что при отсутствии каких–либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.
На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни указывали ряд исследователей.
Наиболее ясно эту мысль выразил А. Баллон, который писал: "Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже наступила половая зрелость".
В исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно–личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, заключается в том, что основным ее содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному "кодексу товарищества". В личном же общении отношения могут строиться и строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место. Формирование отношений в группе подростков на основе "кодекса товарищества" и особенно тех личных отношений, в которых этот "кодекс" дан в наиболее выраженной форме, имеет важное значение для формирования личности подростка". "Кодекс товарищества" по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.
Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходят углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.
Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально–этических норм, которые определяют поступки подростков.
Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее – одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как "социальное сознание, перенесенное внутрь" (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально–учебной. (По материалам Д. Б. Эльконина.)
Содержательно–предметные характеристики ведущих типов деятельности
Все типы деятельности делятся на две большие группы. По словам Д. Б. Эльконина, в первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе "ребенок – общественный взрослый". Непосредственно эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно–личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они похожи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно–потребностной сферы.
Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно–выработанных способов действия предметов и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе "ребенок – общественный предмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно–предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно–профессиональная деятельность подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, мало общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.
Необходимо подчеркнуть, что когда речь заходит о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка многогранна и деятельности многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют ранее существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно–потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественно освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально–познавательных сил детей, их операционно–технических возможностей. Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно–потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно–технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно–технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно–потребностной сферы. (По материалам Д. Б. Эльконина.)
Кризисы детского возраста
В отечественной и зарубежной психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Как утверждает Д. Б. Эльконин, это, во–первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как "кризис трех лет", и, во–вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием "кризис полового созревания". Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.
Каждый период состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно–потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходят преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно–технических возможностей.
Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно–техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.
В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?
Во–первых, ее основное теоретическое значение в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно–потребностной и интеллектуально–познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во–вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восходящей спирали. В–третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В–четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким–либо внешним по отношению к нему факторам.
Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сенситивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по–новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы) должен быть переход к новой воспитательно–образовательной системе. (По материалам Д. Б. Эльконина.)
Возрастное развитие темперамента
Основные характеристики темперамента
Темперамент подчиняется общим закономерностям развития психики, так как он является ее формально–динамической особенностью. В то же время можно говорить о собственных закономерностях развития темперамента как индивидуальных особенностях проявления психического. В. С. Мерлин утверждает, что в развитии темперамента следует различать три аспекта. Первый аспект можно назвать процессом развертывания темперамента. Хотя тип темперамента понимают как генотип, тем не менее очень немногие его свойства проявляются с момента рождения. В качестве первых проявлений темперамента у нормального, здорового новорожденного указывают на следующие: длительность крика в течение суток, интенсивность и темп сосательных движений, степень координированности первых спонтанных движений и др. Соотнесенность этих проявлений со свойствами темперамента обнаруживается в специальных исследованиях, в которых они коррелируют в последующих возрастах со степенью активности, сенситивностью, эмоциональной возбудимостью, скоростью усвоения моторных навыков (ходьба). Постепенное развертывание типа темперамента проявляется далее в том, что различные свойства типа темперамента возникают и проявляются в различном возрасте. Так, импульсивность как индивидуальная особенность, отличающаяся у различных детей по степени, проявляется в начале второго года; тревожность в виде повышенной возбудимости и интенсивности, реакции страха – в первые месяцы жизни; агрессивность – в 2,5 года. Другой аспект развития темперамента заключается в том, что в результате социальных условий и условий воспитания некоторые свойства темперамента изменяются по своей величине. Разумеется, это обнаруживается лишь в том случае, если имеются параметрические показатели данного свойства. Так, при сопоставлении срезов у одной и той же выборки детей, снятых до года и в 5–летнем возрасте, у некоторых детей изменились показатели по энергетическим проявлениям, эмоциональной выразительности, социальной экстраверсии. У детей, первоначально показывающих крайние результаты, смещение показателей было незначительно; у показывающих средние результаты, смещение было более значительно. Третий аспект развития темперамента заключается в изменении его структуры. Взаимосвязь свойств в структуре темперамента определяет его приспособительную функцию.
Взаимосвязь общих и частных закономерностей в развитии темперамента была прослежена в коллективном исследовании, выполненном в лаборатории кафедры психологии Пермского пединститута в 1968-1970 гг. на трех выборках испытуемых: 6-7 лет, 10-11 лет, 13-14 лет.
Как констатирует В. С. Мерлин, большинство показателей свойств темперамента во всех возрастах были одинаковыми. Исследование проводилось одними и теми же методами. Благодаря этому общие тенденции развития можно проследить особенно отчетливо.
Общими показателями свойств нервной системы и темперамента были:
1) сила возбудительного процесса. По показателям изменения латентного времени простой двигательной реакции в конце опыта по сравнению с началом (методика изменения латентного времени простой двигательной реакции);
2) сила возбудительного процесса. По показателям изменения латентного времени простой двигательной реакции при действии постороннего раздражителя (методика "Внешний тормоз");
3) тревожность. По показателям отношения длительности выполнения заданного действия при заданном интервале времени в спокойной и угрожающей ситуации (методика оценки времени в угрожающей ситуации (по Мерлину));
4) тревожность. По истолкованию ситуации на картинке (по методике "Тест тематической апперцепции" (ТАТ));
5) ригидность. По методике Узнадзе;
6) импульсивность. По отношению времени двигательной реакции при сложном выборе ко времени простой двигательной реакции;
7) импульсивность. По скорости к точности двигательной реакции в ситуации, требующей осторожности (по методике "Выбор короткого пути", вариант методики Назимова);
8) интро–экстраверсия (субъективация). По количеству обобщенных категорий при группировке изображений (вариант методики Кеттелла "Широта классификации");
9) интро–экстраверсия (субъективация). По количеству образов, выделенных в неструктурированных картинках (по методике Кеттела);
10) эмоциональность. По количеству словесных реакций с эмоциональным содержанием в ответ на изображение (по методике "Тест тематической апперцепции" (ТАТ).
В результате исследований установлены две основные характеристики возрастных структур темперамента. Первая характеризует возрастные различия в психофизиологических зависимостях свойств темперамента от свойств типа нервной системы; вторая – в психологических.
Мерлин В. С. в своих исследованиях сравнивал корреляции одних и тех же показателей темперамента с силой возбудительного процесса и пришел к выводу, что с возрастом показатели корреляции каждого из сравниваемых свойств с силой возбудительного процесса увеличиваются. В дошкольном возрасте лишь один психологический показатель имеет статистически значимую (на уровне 0,05) корреляцию с обоими показателями силы; у младших школьников – шесть значимых корреляций; у подростков – 14. Из них восемь на уровне < 0,001. Общая закономерность не имеет ни одного исключения для всех восьми показателей от трех до десяти. Корреляция характеризует линейную поэлементную зависимость каждого психологического показателя от физиологического. Следовательно, такая линейная, попарная психофизиологическая зависимость складывается лишь в процессе возрастного развития.
Для разных свойств темперамента и для разных показателей статистически значимые корреляции с силой нервной системы возникают в различных возрастах. Тревожность коррелирует с силой возбудительного процесса по третьему показателю в 6-7 лет, по четвертому – только с подросткового возраста (13-14 лет). Ригидность коррелирует с силой возбудительного процесса с 10-11 лет. Импульсивность коррелирует с силой возбудительного процесса по седьмому показателю с дошкольного возраста и по шестому – с подросткового возраста. Экстраверсия–интроверсия коррелирует с силой по обоим показателям с 13-14 лет. Эмоциональная возбудимость – с силой в 10-11 лет.
Следовательно, в возрастном развитии некоторые свойства темперамента коррелируют с силой "возбудительного" процесса раньше, другие – позже. (по материалам В. С. Мерлина.)
Индивидуальные психические особенности, свойства темперамента
Тревожность, импульсивность, эмоциональность – типичные возрастные особенности старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Тревожность и импульсивность формируются у детей сравнительно рано, ибо они связаны с защитной и двигательной функциями нервной системы. Экстраверсия–интроверсия предполагает определенный уровень общего развития, что может быть косвенно подтверждено данными о связи экстраверсии–интроверсии с уровнем интеллекта у взрослых (по данным Б. Г. Ананьева), и обнаруживает связь с силой нервной системы только с подросткового возраста.
Таким образом, наиболее ясно обнаруживается принадлежность к свойствам темперамента тех психических особенностей, которые наиболее типичны для данного возраста. Та же закономерность обнаруживается и тогда, когда сопоставляют показатели свойств темперамента друг с другом. В этом случае оказывается, что корреляция существует только между теми свойствами, которые типичны для данного возраста. Мерлин В. С. предполагает, что психическое свойство становится типичным для определенного возраста в зависимости от степени созревания нервной системы. Индивидуальные различия в силе возбудительного процесса определяют только такие индивидуальные психические особенности, которые соответствуют общему уровню созревания нервной системы. Там, где такого соответствия нет, те же самые психические свойства характеризуют не темперамент, а особенности мотивации или специфическое функциональное состояние, вызванное данной ситуацией. Исследования показывают, что с возрастом количество взаимно коррелирующихся свойств увеличивается. Граница резкого сдвига – в подростковом возрасте. У подростков почти в три раза больше значимых корреляций, чем у младших школьников, и почти в четыре раза, чем у старших дошкольников. Следовательно, чем старше возраст, тем шире представлена линейная поэлементная взаимосвязь свойств темперамента.
Качественная сторона этих зависимостей выглядит следующим образом: у детей 6-7 лет значимые корреляции обнаружены между импульсивностью и интро–экстраверсией, ригидностью и эмоциональной возбудимостью, эмоциональной возбудимостью и интро–экстраверсией. Все зависимости на уровне Р < 0,01-0,05. У детей 7-10 лет корреляционная зависимость обнаружена между эмоциональной возбудимостью и тревожностью (оба показателя); тревожностью и ригидностью, импульсивностью и эмоциональной возбудимостью. Все зависимости на уровне Р < 0,01-0,02.