§ 3. Формирование художественной реальности в онтогенезе (на материале рисунка и живописи)
Как только ребенок обучается держать карандаш, кисть или мел, он с энтузиазмом начинает рисовать дома и на улице, на бумаге и на тротуаре и, если не досмотришь, на обоях и клеенках. Он эмоционально и серьезно относится к своим каракулям, палочкам и кружочкам, подбегает к нам со своими рисунками, ожидая, что мы увидим в них то же, что и он: предметы, деревья, зверей и людей. И мы, в зависимости от воображения или педагогических установок, видим в одном случае просто пеструю мазню, в другом страшно примитивные, наивные попытки подражания взрослым, в третьем, напротив, очаровательные рисунки и самобытное детское творчество, уже практически недоступное нам по глубине. Что же на самом деле создал наш ребенок?
Во всяком случае вначале ребенок рисует очень странно: только кружочками или кружочками с прямыми линиями; он может нарисовать глаза рядом с лицом (и не два глаза, а один); не обращает внимания на истинные размеры изображаемого предмета и соразмерность его частей; рисует пищу, лежащую на дне живота; сначала рисует фигуру человека и лишь затем "надевает" на нее одежду и т. п. Все эти странности породили убеждение, что "ребенок рисует то, что он знает, а не то, что видит". Он знает, например, что у человека есть глаза, и рисует их, неважно где; он знает, что еда попадает человеку в живот, и поэтому рисует ее на дне живота и т. д. Однако нетрудно понять, что подобный результат получился потому, что не различаются художественное видение и обыденное. Приведем в качестве примера эксперимент Н. П. Сакулиной, в котором дети первый раз в своей жизни рисовали конус, предварительно обследовав его (один ребенок изобразил его в виде спирали, другой в форме треугольника, третий в виде окружности с точкой посередине и т. д.).
Игорь (4 года) рисует конус. Несколько раз обведя конус пальцем от верха к низу, он изображает форму конуса спиралью, отражая путь движения пальца. Оля (3 года 6 месяцев), глядя на конус сбоку, передает его форму треугольником. Другие дети изображают конус в виде эллипса, прямоугольника или треугольника. Одна девочка, посмотрев на цветочный горшок, изображает прямоугольник, затем она заглядывает внутрь горшка, обводит пальцем верхний край, засовывает палец в отверстие дна. Зачеркивает прямоугольник и рисует три круга. Те дети, которые знают прямолинейную форму, нарисовали кирпичик прямоугольником. Спичечную коробку обычно дети изображают как прямоугольник – по одной стороне. Однако трое нарисовали две или три стороны. Девочка рисует три стороны и говорит: "Все их вижу" (74).
Между прочим, в этих опытах дети воспроизводят технику изображения, характерную для древней и средневековой живописи. Как показал советский искусствовед Л. Ф. Жегин (см.: 30), в Средние века предмет рассматривался с разных сторон и затем изображение составлялось ("суммировалось") из проекций, фиксирующих каждую такую сторону.
Сходная картина наблюдается и в области музыкального воспитания: дети слышат и понимают лишь те музыкальные единицы, которые укладываются в освоенную музыкальную технику исполнения и сопровождаются теми переживаниями, которые не выходят за рамки их жизненного опыта.
Итак, дети действительно видят и слышат совсем не так, как взрослые. Почему? Дело в том, что у детей обыденное, складывающееся в практике ви́дение предметов не совпадает с ви́дением предмета в рисунке: ребенок видит предмет сквозь призму своего способа деятельности и освоенного им способа изображения. Заметим, кстати, что художник не всегда художник. Однажды Матисса спросили, выглядят ли для него помидоры одинаковыми, когда он их ест и когда рисует. "Нет, – ответил он, – когда я их ем, я их воспринимаю такими же, какими они кажутся всем людям на свете. Умение схватить "ощущение" помидора в живописной форме отличает реакцию живописца от бесформенного созерцания, которое характерно для нехудожника, когда он реагирует на те же самые объекты" (8, с. 163).
Здесь, пожалуй, самый интересный вопрос: как рождается новое ви́дение предмета и что это такое? Современные исследования показывают, что наше ви́дение строится так, чтобы обеспечить возможность человеческого поведения; глаз – опора для руки, для всех визуально значимых действий человека. В предмете глаз фиксирует лишь то, что будет пригодно в обращении с ним, что значимо для человеческого поведения. Рисунок (изображение) – не простой предмет, это "предмет-программа", предмет, навязывающий глазу серию строго определенных визуальных действий и различений: линия требует, чтобы по ней двигались или мысленно пересекали ее; точка связывает, останавливает движение глаза, вынуждая его стоять на одном месте; фигура или цветовое пятно заставляет глаз оберегать их границы; два пятна разного цвета или яркости – сравнивать и т. п. Изображая впервые некий предмет, ребенок соединяет в своем сознании две группы визуальных действий – идущих от изображаемого предмета и от изображения, причем вторая группа программирует и организует первую, а первая передает второй часть своего предметного смысла. Именно в этом процессе слияния двух групп визуальных действий рисунок и приобретает значение, начиная изображать или обозначать определенный предмет. (Этот процесс с семиотической и психологической точек зрения вполне аналогичен тому, который мы рассмотрели в филогенезе.)
При этом в сознании ребенка формируется специфическое для искусства ценностное отношение: хотя рисунок – это только след карандаша, но это и человек, и животное, и солнце, и движение. Эмоции, настроения, мысли вызываются теперь не только ситуациями и событиями обыденной практической жизни, где они ранее встречались, но также и искусно организованным в живописном произведении материалом.
Почему же ребенок так живо и непосредственно переживает изобразительную реальность? Выше я отмечал, что любая реальность (и вещная, предметная, и символическая, например, мир живописных произведений) воспринимается ребенком как естественный, настоящий мир. Находясь в определенной реальности, человек невольно, однако искренне обманывается (причем осознание возникшей иллюзии только усиливает полноту жизни).
В своих воспоминаниях известный художник К. С. Петров-Водкин рассказывает, как был открыт его талант. В школе он рисовал плохо, но однажды на уроке рисования от нечего делать заштриховал часть листа бумаги. Случайно увидев его работу, учитель взял лист и, отойдя подальше к доске, спросил: "Дети, что это такое?" "Дыра", – последовал уверенный ответ. Учитель сделал несколько шагов вперед, и дети поразились – они увидели: это лишь штриховка, создающая, однако, полную иллюзию, что бумага порвана в одном месте. Что пережили и поняли в этот миг дети? Восхищение от "искусства" (мастерства) их товарища, создавшего настоящий предмет – дыру в бумаге с помощью условного материала, следов грифеля; удивление, что "предмет", созданный карандашом, может быть столь реальным, настоящим; недоумение – как возможно такое чудо; опять восхищение.
Этот случай помогает понять, что происходит в любой реальности. Человек невольно поддается иллюзии (встречается с предметом), в той или иной мере обнаруживает свое заблуждение (понимает иллюзорность, мнимость предмета), восхищается тем, что столь убедительная иллюзия создана человеком как бы из ничего, и снова отдается иллюзии (переживает предмет).
Вначале маленький ребенок просто играет с "материалом искусства" (красками, линиями, кружочками) как с простыми предметами. Он довольно быстро обнаруживает прелесть этой игры и богатые возможности действий с таким "материалом". Например, линии, кружки, цветовые мазки можно повторять, изменять, соединять друг с другом, строить из них интересные необычные сооружения. Поскольку отдельная линия (кружок, пятно) воспринимается ребенком неотделимо от предмета, обозначенного этой линией, всякое действие с изображениями осознается и переживается им как жизнь (бытие) соответствующих предметов. Как бы высоко ни стояло живописное искусство, следы этого этапа сохраняются. Вот детский рисунок солнца – кружок с расходящимися в разные стороны прямыми лучами. С точки зрения обыденного опыта связь между диском солнца и его лучами, конечно, существует, но не прямая. Она дана человеку в целом ряде жизненных ситуаций (при наблюдении за закатом солнца или прохождении солнечных лучей через окна облаков) и во множестве речевых и литературных высказываний. В детском рисунке диск солнца, однако, прямо сведен, соединен с лучами; соприкосновение самих линий служит в рисунке основанием для бытийного сходства явлений. Но ведь как явления диск солнца и его лучи вовсе не похожи друг на друга. Что же их объединяет в живописной, поэтической реальности? Вероятно, большое количество жизненных ситуаций, где они встречались вместе, и обилие высказываний, где они совместно фигурировали. Следовательно, сводя воедино диск солнца и его лучи, гений ребенка заставляет извлекать из глубин сознания все это множество переживаний и впечатлений, и не просто извлекать, но и по-новому структурировать. В результате перед ребенком рождается новый мир, где диск солнца прямо соединен с солнечными лучами. Подобно тому как во сне на основе прожитого опыта психика воссоздает волнующие человека события (особый мир сновидений), в искусстве из этого опыта, направляемого и структурируемого произведением живописного искусства, создается не менее волнующий мир. Если в обычной жизни в сновидениях события происходят сами собой, наплывая на нас, захватывая сознание, то в искусстве "мотор движения" находится в самом человеке и в произведении.
Но разве детское рисование – это игра, слышит автор вопрос читателя. Для маленького ребенка – игра на 90 %. Что ребенка вообще привлекает в поэтической, художественной реальности? Вопрос не простой. Замечательный немецкий педагог начала прошлого века Фридрих Фребель (крупнейший теоретик дошкольного обучения, организатор первых детских садов) писал, что основная стихия детской жизни – игра. Но детская игра – это не условная игра взрослых по правилам, противопоставленная серьезной жизни. Детская игра имеет другой смысл. Ребенок играет, чтобы сделать жизнь интересной, необычной, непохожей на то, что было; его игра как по волшебству рождает мир, которого не было минуту назад; ребенок играет, чтобы удержать этот мир, повторить его снова и снова, пока не надоест. Позднее он открывает также, что игра создает мир, в котором можно удовлетворить какие-то свои желания (быть взрослым, слетать в другую страну или на луну, избежать наказания, отомстить за обиду и т. п.). Вероятно, и в своих рисунках ребенок продолжает играть и удовлетворять свои желания. Вот он рисует человека, красное солнышко и зеленую травку. И сразу же начинает играть. Человека называет именем своей подружки или куклы, придумывает ему дело, разговаривает за него и с ним. Солнце у ребенка плывет по небу и печет головку, зеленая трава греется на солнце и в ней прячется от волка нарисованный человек.
Другой важный фактор, способствующий развитию детского рисунка, – вмешательство и помощь взрослого. Взрослый учит ребенка держать кисть или карандаш, проводить линию, делать мазок, подталкивает его, часто не замечая этого сам, к освоению (предпочтению) элементарных изобразительных форм – окружности (овала) и прямой; позднее знакомит ребенка с другими изобразительными средствами – прямоугольником, наклонной, треугольником, штриховкой и т. д.
Более того, взрослый, опять же часто не замечая, побуждает ребенка к тому, чтобы он соотнес элементарные изобразительные формы с соответствующими круглыми и прямолинейными предметами. Особенно активно он это делает на той стадии развития детского художественного творчества, когда ребенок уже освоил круг, овал, прямые линии и умеет их соединять друг с другом, однако связывает все эти рисунки с любыми по форме предметами. Так, окружность ребенок может назвать домиком, а прямоугольник – солнышком. Он заметил, что взрослые, показывая на рисунок, говорят о предметах, и поэтому тоже называет какой-то предмет. Взрослые убеждают ребенка, что он ошибся: "Смотри, Петя, солнышко круглое и красное, а у тебя квадратное и синее, нарисуй круг и раскрась его красным". В конце концов ребенок начинает понимать, что форма (вид) рисунка должна чем-то напоминать форму предмета и только в этом случае можно сказать, показывая на рисунок, что это данный предмет. Р. Арнхейм подчеркивает, что дети, рисуя, не копируют предмет, что художественное изображение не есть добросовестная механическая копия объекта восприятия, а является воспроизведением с помощью конкретных средств его структурных характеристик (8). Так ли это? И да и нет.
Конечно, ребенок не копирует изображаемый предмет, он и не знает этого слова. Но требование определенного сходства рисунка и предмета все же привито ребенку взрослым. Оно заставляет ребенка постоянно сравнивать форму рисунка и предмета, смотреть на предмет сквозь рисунок, и наоборот. В конечном счете рисунок определенного предмета действительно становится воспроизведением на основе художественных средств структурных характеристик данного предмета, но именно потому, что ребенок усвоил требование взрослого – добиться соответствия вида рисунка и изображенного в нем предмета. И в дальнейшем взрослый человек часто незаметно для себя помогает ребенку идти по намеченному пути: он заставляет его сравнивать художественное изображение с предметом, постоянно выявляя для ребенка все новые и новые характеристики их структурного подобия. Так, он помогает добиться соответствия не только относительно формы, размеров ("голова меньше туловища", "глаза и нос меньше головы", "человек, стоящий рядом с домом, меньше дома" и т. д.), но и цвета, состава, изменения формы в результате наклона или поворота предмета и т. п. Взрослый, сам того не замечая, ведет ребенка по пути формирования реалистического художественного ви́дения.
Но почему тогда ребенок повторяет некоторые моменты эволюции художественного ви́дения (например, прием создания изображений из отдельных видов: лицо – из глаз, рта, носа; человека – из головы, рук, ног, туловища и т. д.)? Потому, что ему помогают освоить элементарные художественные формы, а предмет он, скорее, создает (конструирует) в игре из этих форм, чем изображает. Почему ребенок рисует невидимые предметы или же составляет предмет из проекций, получая невольно изображение в обратной перспективе? Потому же: для игры ему нужен предмет, со всеми присущими ему частями и атрибутами, и ничто не мешает ребенку конструировать такой предмет. Но вследствие чего с определенного этапа ребенок начинает рисовать в прямой перспективе и избегает изображать невидимые глазом части предмета? Да потому, что взрослый помогает ему усвоить особое требование – добиваться оптического сходства изображения и изображаемого предмета.
Тем не менее читатель может возразить, что не все взрослые сознательно относятся к тому, что фактически они учат детей рисовать. Наконец, есть дети, на которых никто не оказывает никакого влияния. Безусловно. Однако ребенок ведь живет не на необитаемом острове; он в культуре, его окружают образцы живописи, он видит, как рисуют другие, и прислушивается, что при этом говорят дети и взрослые. Кроме того, ему легче освоить самому (если он это может) сначала простые формы (кривую, круг, овал, прямую) и лишь затем на их основе сложные; ему легче самому заметить сначала сходство простых качеств предмета и рисунка ("формы", "цвета"), лишь затем сложных. Автор уверен, что внимательное наблюдение и анализ якобы имманентно развивающегося художественного творчества показывает, что на самом деле оно формируется под влиянием культуры и среды.
§ 4. Реальность и психический мир человека
Л. С. Выготский видел особенность человеческой психики в механизме опосредования ее процессов культурными и социальными знаками. С помощью знаков, считал он, человек овладевает собственными психическими процессами, конституирует и направляет их. Необходимое условие этого, как неоднократно подчеркивал Выготский, – процесс социализации, в ходе которого происходит превращение с помощью знаков внешней социальной функции и деятельности во внутреннюю, психическую. И действительно, социализация, вхождение в совместную деятельность, построение взаимоотношений с другими людьми, усвоение всего этого неотделимы от самоорганизации психики человека; при этом, вероятно, и формируются определенные психические реальности и отношения между ними. Хотя каждая психическая реальность осознается человеком как замкнутый мир предметных событий, подчиняющихся определенной логике, во внешнем плане психические реальности человека регулируют каждую такую часть, устанавливают между частями различные отношения. Естественно, что психические реальности формируются не сразу, как не сразу осваивается и складывается у человека деятельность. Так, совсем маленький ребенок, как я уже говорил, практически не имеет разных психических реальностей, у него одна "прареальность". Не появляются психические реальности и у дошкольника, хотя он уже четко различает родителей и себя, сновидения и визуальные впечатления бодрствующей жизни, обычную деятельность и игру и т. д. Дошкольник много может сказать о самом себе и даже в определенной мере осознавать и оценивать свои желания и возможности.
Психические реальности начинают формироваться только с принятием младшим школьником требований к самостоятельному поведению и реальной необходимости в таком поведении в школьной и внешкольной жизни. Если раньше родитель и взрослый подсказывали ребенку, что делать в новой для него или необычной ситуации, как себя вести, что можно хотеть, а чего нельзя, поддерживали ребенка в трудные моменты жизни, управляли им, то с появлением требований к самостоятельности ребенок (обычно подросток) должен сам себе подсказывать, разрешать или запрещать, поддерживать себя, направлять и т. п. Необходимое условие выработки самостоятельного поведения – обнаружение, открытие подростком своего Я, (оно неотделимо от формирования им "образа себя"), приписывание Я определенных качеств: я такой-то, я жил, буду жить, я видел себя во сне и т. д. По сути Я человека парадоксально: это тот, кто советует, направляет, управляет, поддерживает, и тот, кому адресованы эти советы, управляющие воздействия, поддержка. Хотя содержание "образа себя", как правило, берется со стороны, при заимствовании внешних образцов, подростком оно рассматривается как присущее ему, как его способности, характер, потребности. Я и формирующаяся на его основе личность – это собственно такой тип организации и поведения человека, в котором ведущую роль приобретают "образы себя" и действия с ними: уподобление и регулирование естественного поведения со стороны "образов себя" – сознательное, волевое и целевое поведение; отождествление ранее построенных "образов себя" с теми, которые действуют в настоящее время, – воспоминание о прошлой жизни, поддержание "образов себя" – реализация и самоактуализация и т. п. Сам подросток обычно не осознает искусственно-семиотический план своего поведения, для него все эти действия с "образом себя" переживаются как естественные, природные состояния, как события, которые он претерпевает.