Здесь заключается разгадка известной тайны, как у "хороших" родителей вырастают "плохие" дети. Два "хороших", то есть этичных по отношению к эгрегору своего социального слоя, родителя могут создать (незаметно для окружающих) очень слабый и "плохой", то есть не отвечающий своей кармической задаче, семейный эгрегор. Легко может случиться, что молодые люди, увлеченные своей работой, женятся и заводят детей, но главное место в их жизни по-прежнему, как и до женитьбы, занимает работа. Друг к другу они относятся хорошо, но несколько отчужденно, четко и справедливо разделив обязанности и ответственность. Семейный эгрегор слаб, хотя скандалов и склок нет и в помине. Но в то же время случилось так, что кармически эгрегор этой семьи оказался рассчитанным на воспитание детей с высокой энергетикой и кармой, предусматривающей испытания искушениями низкого порядка. От этих соблазнов их может уберечь (навязав свою этику) лишь эгрегор их семьи, так как их собственное самосознание еще слабо, однако он оказывается на это неспособным. И возникает ситуация, когда с социальной точки зрения родители не виноваты или почти не виноваты перед детьми, а общество скажет: не повезло, в семье не без урода и т. п., посмотрев на ситуацию, как на рок. Однако кармически родители в данном случае виноваты перед детьми, но не в том, что недостаточно обращали на них свое внимание (его могло вполне хватать), а в том, что недостаточно укрепляли и развивали семейный эгрегор; например, недостаточно обращали внимание друг на друга и не выстроили настоящей супружеской четы, то есть взаимных отношений. А может быть, дело и не только в этом.
Воспитание этики. Сколько в ребенке зла и сколько добра? Этот вопрос глубоко волнует родителей, но сказать определенно тут что-либо трудно. Большинство детей являются добрыми или злыми в соответствии с тем, что на них "найдет", а почему оно "находит" - непонятно. Кроме того, не вполне понятно, в каком возрасте какой уровень эгоцентризма естествен и бороться с ним бессмысленно, а какой - требует немедленных "воспитательных" мер.
Существуют два вида обучения: догматическое и гибкое. Догматическое обучение есть построение в голове у ребенка определенной ментальной модели, никак не связанной ни с его внутренним миром, ни с внешним. Недостаток догматического метода заключается в том, что целью (и результатом) такого обучения не является подключение к какому-либо эгрегору: последнее предоставляется учащемуся. Опасность же догматического обучения состоит в том, что в процессе адаптации указанной ментальной модели к психике и картине мира ученика с ней (моделью) происходят большие изменения (иногда полное уничтожение), неподвластные учителю и невидимые для него. Кроме того, эгрегор, который захочет использовать выстроенную учеником ментальную модель, тоже неизвестен.
Гибкое обучение есть в чистом виде процесс подключения ученика к эгрегору. Здесь ученика учат лишь языку общения с эгрегором, предполагая, что на заданный вопрос (если он корректен) обязательно последует ответ. Таким образом, ученика обучают языку (вот эта краска называется синей, а вот сейчас звучит нота "до") и задают вопросы, а также учат самого задаваться вопросами, то есть задавать их эгрегору. Трудность для учителя заключается в том, что ответы эгрегора могут быть совершенно неожиданными и непонятными (и что тогда делать?), а кроме того, возникает хаотическая тенденция, для преодоления которой требуется известная самодисциплина ученика, а ее обычно не хватает.
Поэтому любое обучение фактически включает как элементы догматического, так и гибкого. Опасность для учителя заключается в соблазне выдать одно за другое: ученики этого не прощают. Рассмотрим в качестве примера обучение ребенка этике.
Догматическое нравственное воспитание (что бы ни думал по этому поводу воспитатель) есть всегда обучение поведенческим нормам. Ибо невозможно заставить человека в определенных ситуациях испытывать соответствующие чувства; заставить можно лишь определенным образом вести себя. Как сказала одна молодая женщина: "Совесть это то, что должно мучить, когда совершаешь плохие поступки". В одном слове "должно" она совершенно точно отразила специфику своего нравственного воспитания, именно так ее и воспитывали: "Вот сейчас ты плохо поступила, и тебя должна мучить совесть". И, повзрослев, она, будучи склонной к самоанализу, задаст себе такой вопрос: "Что же это получается? Сплошь и рядом совесть меня - я точно знаю! - должна мучить, но почему-то совершенно этого не делает. Почему? И какой отсюда следует вывод?" И поскольку ее поверхностные наблюдения показывают, что современный человек на совесть в своем жизненном пути практически не ориентируется, она вынуждена признать неадекватность своих этических представлений - и искать (неизвестно где) другие. А вина перед ней - и очень существенная - ее воспитателей заключается в том, что ее совесть не включили, не открыли (этический) канал связи с ее высшим кармическим эгрегором, ибо каналы связи открываются только гибким обучением.
И здесь есть одно больное и страшное для воспитателя место. Дело в том, что провозгласив: "А хороший человек на твоем месте поступил бы вот так!" или вопросив: "Ну ты мне скажи, наконец, а совесть у тебя есть?" - воспитатель ничем не рискует - ребенок потупит глаза и промолчит. А вот попытаться открыть ребенку глаза на то, что у него уже имеются и этика, и нравственная система, надо лишь услышать голос эгрегора и научить ребенка его слушать - все это трудно, а главное - страшно. Потому что для этого надо твердо верить, что в душе ребенка эта нравственная система, то есть, попросту говоря, добро, - и не просто есть, а сильнее заложенного в нем зла, то есть хаотического, низшего начала.
Кстати, об искоренении зла. Гибкое воспитание подразумевает предварительное согласие самого ребенка. Его следует подвести к мысли о том, что ему самому (мы скажем - его высшему началу) не нравятся те или иные его манеры, привычки и т. п., но справиться с этим он сам не может и просит о помощи воспитателя. При такой постановке вопроса наказание воспринимается подсознанием не лично, а как часть мирового порядка: гром после молнии и т. п. И, кажется, никто еще не получил моральной травмы от того, что, пока не научился ходить, падал, ушибался и плакал от этого.
Опять и опять: моральные нормы заменяются нормами поведения. Идут в ход самые разнообразные рационализации: "Вести себя нужно хорошо, потому что тогда тебя будут любить другие, иначе ты огорчишь маму…" и так далее, включая "иметь совесть нужно потому, что вот! видишь отцовский ремень?!" Все это не так, это неправда, и в конце концов, если у меня нет совести, почему меня должна волновать любовь других, а? Почему плохо не иметь совести, если я люблю только себя? Кто из воспитателей может ответить на этот вопрос? Он ужасен, этот вопрос, но он является естественной реакцией в чистом виде на соответствующий стиль воспитания: по сути дела, это его зеркальное отражение.
Вред догматического нравственного воспитания заключается в том, что человек теряет контакт со своим высшим "я", и, в частности, то неповторимое ощущение, когда оно формирует этику и подсказывает выбор в конкретной ситуации. Человек теряет или не находит истинный подсознательный ориентир, и уже во взрослом состоянии тщетно ищет его ментальную замену, общие правила, религию и т. п. Учить различать высшее и низшее "я" в себе можно, начиная с момента появления у ребенка самосознания (то есть с двух лет). С этого возраста ребенка следует приучать переводить подсознательно осуществляемый выбор в сознательный, но ни в коем случае не оказывая при этом на него давления; позиция "делай как хочешь, только отдавай себе отчет в том, какое "я" тобой руководит".
Результат догматического воспитания - догматически нравственный человек - в сложной ситуации потеряется. Все моральные руководства кончаются словами"…а в сложной ситуации рецептов нет, поступай, как знаешь". А как?
И ведь в сложной ситуации иногда надо проявить инициативу и часто непонятно, какую. А иногда надо, наоборот, глухо промолчать, не прийти другому на помощь. И догматически нравственный человек в обоих случаях сделает не то: канал связи с высшим кармическим эгрегором перекрыт, и этично проработать ситуацию, воспринять указания высшего "я" не удается.
* * *
Автор нисколько не отрицает необходимости догматического обучения; в частности, во многом именно так следует давать нормы поведения в различных социальных слоях. Однако нравственное воспитание принципиально не может быть догматическим: каналы в эгрегор открываются только по взаимному желанию человека и эгрегора, а отнюдь не по воле воспитателя. Следующие замечания имеют целью как-то проиллюстрировать идеи и методы гибкого воспитания нравственности.
* * *
История развития психики ребенка есть история последовательности конфликтов, в которых борются различные силы; ребенку надо помочь научиться их различать, никак не предрешая исход борьбы. Пусть иногда он пойдет на поводу у своего эго и потом сам расхлебывает последствия - внутренние и внешние. Здесь чрезвычайно важно самоустранение воспитателя. Для того чтобы совесть заговорила, человека нужно оставить с ней наедине. Если высшее "я" сочтет, что человек за свой поступок нуждается в наказании, оно его накажет - например, муками совести. Если же наказание придет извне, например, от воспитателя, то внутреннего наказания не произойдет, совесть не будет включена и нравственный урок заменяется поведенческим.
Соответственно, и нравственные нормы в сознании и подсознании постепенно становятся поведенческими, а нравственное чувство исчезает вовсе; нравственная интуиция убивается, подавляясь поведенческой: не "добро-зло", а "одобрят-не одобрят", "полезно-вредно", "эффективно-не эффективно" и т. д. Любое давление в момент выбора создает поведенческий стереотип и включает вместо этической поведенческую интуицию.
Легче всего воспитывать этику у неблагополучных детей, у которых внутренние конфликты проявляются вовне. Гораздо сложнее дети благополучные или, как их иногда называют, удобные. У них, как правило, хорошо проходит социальная адаптация: в семье, школе, детском коллективе, и имеется сильный соблазн проигнорировать этические проблемы, заменив их социальной адаптацией. Для подобных детей проблема открытия этического канала стоит очень остро, так как он им по видимости не нужен, и необходимо создавать им конфликтные этические ситуации искусственно. Вот возможные темы для размышлений родителей.
Надо ли учиться хорошо по всем предметам? Подсказывать? Наушничать? Можно ли рассказывать родителям чужие тайны? Сколько времени ребенка должна мучить совесть? Как (и надо ли) заглаживать вину? Как быть с ложным превосходством спокойного ребенка перед горячим? Умного перед туповатым? Сколько можно гордиться родителями?
Сила добра. Живая этика, связь с высшим "я" не столько ограничитель поведения, сколько источник энергии и внутреннего побуждения к труду, и именно в силу (слабого!) обратного действия говорится о нравственном значении труда. Однако труд вовсе не обязательно ведет к повышению нравственности, ибо иначе образцом добродетели был бы мул (вариант - оседланный муж). В то же время сильная постоянная связь с этическим "я" (то есть с высшим кармическим эгрегором) включает такой сильный энергетический поток, что человек не может не трудиться - хотя бы для того, чтобы избавиться от внутренней тяжести; он взваливает на себя ношу другого потому, что его собственная от этого становится легче.
Этические нормы так широки, что могут охватывать все поведение человека, но они могут быть не задействованы вовсе, и на первый взгляд это так просто не различишь, в частности, потому, что этика индивидуальна.
Общая и частная этика. Дети - маленькие экзистенциальные (сущностные) философы. Для них общие рассуждения бессмысленны, им нужно совершать конкретные выборы и вырабатывать конкретные нравственные оценки. В то же время воспитатели, которым бывает сложно оценить конкретную нравственную проблему, склонны к общим рассуждениям (типа "надо быть хорошим"), неприменимым или непонятно как применимым к данному конкретному случаю. И у ребенка вырабатывается стойкое отношение к этике как к демагогии или (в лучшем случае) к бессмысленному занудству: этический канал закрывается.
Поэтому с ребенком следует в основном обсуждать частную этику. Нужно всегда помнить: хороших и плохих детей нет, есть хорошие и плохие поступки инепоступки, которые и должны получать нравственные оценки. Непоступок есть (сознательное или полусознательное) игнорирование реальности, сужение сознания. Если старушка просит мальчика поднести ей тяжелую сумку, а он отказывается, то это поступок; если же он увидел, что она упала, и прошел мимо - это непоступок.
Расширение сознания. Здесь мы приходим к одной из главных проблем воспитания - расширению сущностного сознания ребенка. Сущностное сознание ребенка - это то, что он знает сам, на личном опыте, а не только со слов старших, то, чем он в самом деле руководствуется в своих поступках.
Как быть со справедливостью в ситуации сильный-слабый, сообразительный-тупой, талантливый-серый? Как утешить ребенка, у которого начинает развиваться комплекс неполноценности? Сомнительные компенсации, переключение внимания ("Забудь об этом, мой мальчик, скушай лучше конфетку" - а на ней написано "Ну-ка, отними") не решают проблемы. Решение здесь единственное - расширение сущностного сознания. Пусть ребенок сам увидит, что плодами таланта могут пользоваться все, кроме его владельца, удел которого - мучительные сомнения и колебания, раздражение и постоянный труд; что умный является таковым всегда лишь в узких границах; что слава - дым, что зависть мучительна и что лучшее вознаграждение всегда идет изнутри, от высшего "я" и доступно любому человеку, независимо от уровня талантов и развития. А до тех пор, пока он сам (пусть и с помощью воспитателя) этого не увидит - пусть мучается, это для него необходимый этап развития; а его средства душевной защиты сработают прекрасно, не нужно их дублировать ложной жалостью. Действительно нехорошо, если родители ребенка не ощущают всего сказанного и проецируют на ребенка собственные комплексы и фрустрации. "Пусть он достигнет всего, чего не достиг я" - нет ничего ужаснее и безнравственнее этой формулы. У ребенка своя душа, ей лучше знать, чего он должен добиваться.
Мир несправедлив - вернее, справедлив, но на гораздо более тонком уровне, чем этого хотелось бы ребенку и его родителям; то же относится к бессмысленности жизни. И единственный способ помочь ребенку заключается не в том, чтобы представить ему иллюзорную картину мира, а наоборот, в максимальном, в границах его восприятия, расширении его сознания.
Активный, пассивный и "никакой" ребенок. Активный ребенок - это тот, для которого внешний мир играет большую роль, чем внутренний. Он творит себя в действии, и основная задача воспитателя - не столько ввести активность ребенка в рамки, сколько сделать так, чтобы ребенку было что сказать и осуществить.
Для пассивного ребенка, наоборот, важнее внутренний мир, и здесь задача воспитателя двоякая. С одной стороны, углубить внутреннюю жизнь, помочь ребенку структурировать свой внутренний мир, разобраться в нем, наладить связь с эгрегором, с другой - найти язык для выражения своего внутреннего мира.
Пассивного ребенка с активной внутренней жизнью не следует путать с никаким ребенком, отличающимся отсутствием как внешней, так и внутренней жизни, из которого вырастет никакой взрослый, чистый проводник общественного сознания и подсознания. Такому человеку труднее всего обнаружить в себе свою индивидуальность, отличие от других. Его жизнь проходит под влиянием среды.
Подобного ребенка следует воспитывать, тактично, без нажима углубляя его интересы, воспитывая вкус, способность к восприятию и бытовому творчеству, не ориентируя его на "большое" творчество, где он неизбежно получит значительную психическую травму. (Как углублять интересы? Большей концентрацией внимания, проработкой деталей: так сплетню можно превратить в психологический анализ, любовь к нарядам - в углубление эстетического начала). Такие люди - это основа народа, почва таланта, те, для кого и при незримой поддержке кого делается все великое, истинные вершители судеб истории.
Любому ребенку важна не только внешняя похвала, но и внутренняя (от эгрегора), а "никакому" ребенку - вдвойне: ему для успешной индивидуализации особенно трудно (и необходимо) почувствовать вкус энергии своего высшего кармического эгрегора.
Вопросы и ответы. Основной способ расширить сознание ребенка - это обратить его внимание на что-либо, лучше всего в форме вопроса (не "смотри, девочка плачет, наверное, ей плохо", а "как ты думаешь, что делает эта девочка? Какое у нее настроение?"). Сущностное сознание не может быть расширено насильно, по воле воспитателя.
Если ребенку задать вопрос, он будет думать - пока не ответит или не отвлечется. Время размышления - показатель качества вопроса. Если оно превысит минуту - ребенок запомнит на всю жизнь, внутренне изменится. Сосредоточенное размышление, медитация - основа любой деятельности, и соответствующие навыки формируются у ребенка, начиная с двух лет; часто уровень детской концентрации необычайно высок, взрослым нужно лишь направить внимание ребенка в необходимую сторону и не мешать, не прерывать его медитации. Следует помнить: каналы открываются и ответы приходят сами, но иногда не сразу. Состояние ребенка в момент медитации, когда он открывает каналы в тонкий мир и внутренне меняется, наименее уловимо для родителей. Он как бы исчезает, приходит в состояние транса, то есть сеанса прямой связи с тонким миром, и тогда его не следует тревожить.
Ответы на вопросы детей ни в коем случае не должны быть исчерпывающими - иначе интерес ребенка блокируется. Вообще, информационное обеспечение ребенка имеет сомнительную ценность. Важно другое - ощущение единства мира во всех возможных аспектах, расширение числа возможных взглядов на мир, причем так, чтобы каждый из них имел свое право на существование, хотя бы они в чем-то и противоречили друг другу. Мир пока что не познан, и его непротиворечивой моделью, кажется, еще и не пахнет.