В 60-е годы в программу (в связи с частичной демократизацией общего образования как следствия отмены крепостного права) вошли многие имена иностранных писателей: Гомер, Эсхил, Софокл, Аристофан, Гораций, Данте, Шекспир, Сервантес, Корнель, Мольер, Андре Шенье, Беранже, Вальтер Скотт, Байрон, Шиллер, Гёте, Мицкевич. Характерно, что для изучения рекомендуются статьи Белинского, вошедшие с этого момента в школьную литературу. Все эти положения были закреплены и книгой В.Я. Стоюнина "О преподавании русской литературы" (1864).
Само преподавание все более осознается передовыми педагогами как область интеллектуального, нравственно-эстетического воспитания учащихся. "Каждое истинно эстетическое произведение отражает в себе жизнь, действительность, с которой связывается много нравственных, общественных и других вопросов. Разбирая такое произведение, мы необходимо должны подробно обсудить его содержание, без чего невозможна даже и одна эстетическая оценка… Основательный обзор содержания с указанием идеальной и действительной стороны дает возможность сделать и правильную эстетическую оценку относительно формы, которая в истинном поэтическом произведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь соединяются развитие и умственное, и нравственное, и эстетическое". Стоюнин исповедовал "общечеловеческие" идеалы, его путеводной звездой была "постепенность" исторического процесса, ведущего ко всеобщему благоденствию, книга его способствовала демократизации литературного образования и послужила осознанию общности мирового историко-литературного процесса.
70-90-е годы XIX века характеризуются в области образования наступлением реакции. Это не могло не отразиться и на трудах выдающегося педагога В.П. Острогорского, чьи "Беседы о преподавании словесности" (1885) стали важнейшей рабочей книгой века в этой области. Утверждая необходимость историко-сравнительного подхода к изучению литературы, Острогорский ратовал в преподавании и за обращение к зарубежной классике, но в целом он делал акцент на отвлеченном "этико-эстетическом", порой просто внесоциальном изучении мировой литературы.
В течение 90-х – начале 900-х годов собираются учительские съезды, разрабатываются проекты программ преподавания литературы в средних учебных заведениях, наконец, предлагается программа (1905), достаточно умеренная по содержанию и принципам изучения, которая тем не менее не была утверждена. Из необязательных широко использовалась тогда программа, составленная К.П. Петровым, который стал также автором учебного пособия и хрестоматии по литературе гимназического курса. Его "Программа словесности (с приложениями)" (СПб., 1905) по сравнению с программой 1860-го поражает обилием имен и произведений иностранной литературы: около сорока писателей и названий крупнейших произведений! Но вся программа состоит из двух разделов: А. Теория словесности, построенная на материале зарубежной и отечественной литератур; Б. История русской словесности, от ("Словесности русской" до "Литературы 40-х годов" включительно).
Не характеризуя программу в целом, отметим, что выведенная в раздел "Теория словесности" иностранная литература, по сути дела, перестала быть объектом изучения. Подход по жанрам ("Поэзия лирическая", "Произведения, написанные прозой", "Произведения, написанные стихами", "Лирика литературная", "Поэзия драматическая") исказил, сделал невозможным представление о мировом литературном процессе хотя бы в его историко-хронологическом понимании. Социальная суть, общественная направленность классической зарубежной литературы оказалась сведенной к нулю, а анализ взаимодействия, соответствия в развитии русской и зарубежной литератур (произведения упоминаются рядом по признаку жанровой близости) исключался. Программа 1905 года доказательно проиллюстрировала, что дело вовсе не в том, чтобы предложить учащимся наибольшее число имен и произведений зарубежной классики.
В начале 900-х годов некоторое время "по требованию учебных планов Министерства Народного просвещения история русской словесности в гимназиях и реальных училищах изучается не систематически, не по учебнику, а преподавание ее состоит в чтении образцов с историческими объяснениями". Исходя из этих требований, К.П. Петров определил цель "Курса истории русской литературы" (1905) следующим образом: "помочь тем ученикам, которые хотели бы сгруппировать и сохранить в некоторой системе неизбежно отрывочные объяснения преподавателя и, кроме того, восполнить случайные пробелы в своем знании".
В "Курс истории русской литературы" входил специальный раздел, посвященный переводной литературе "последнего десятилетия" (1894–1904), напоминающий более всего журнальный критико-библиографический обзор. Наряду с третьестепенными именами писателей в истории литературы автор называет произведения и имена тех, чье место в художественном развитии человечества действительно велико. В разделе дается краткий пересказ содержания и характеристика основных мыслей книги, оценивается и качество перевода. Учащийся, таким образом, знакомится заново с творчеством писателей, прочно занявших место в искусстве художественного слова. Характерно, что обзор этот дополнен новыми именами и фактами сравнительно с предыдущим (1904 г.) изданием. Однако в разделе отсутствует сколько-нибудь серьезная попытка охарактеризовать социально-эстетическое значение шедевров мировой классики, позиция автора при отборе имен эклектична (Октав Мирбо и его рассказы, "Фауст" Гёте в переводе П.И. Вейнберга, драмы Гауптмана, Сельма Лагерлеф, Генрих Ибсен и Герберт Уэллс).
"Русская историческая хрестоматия с приложением вышедших образцов иностранной литературы" того же автора (СПб., 1904) знакомит с примерами иностранной словесности очень широко (на характеристике переводов и купюр в тексте не останавливается). Здесь три больших раздела: "Поэзия древнего Востока", "Поэзия классического мира", "Поэзия новых народов". В двух первых, помимо извлечений из индийской и персидской поэзии, очень полно представлены поэтические образцы Греции и Рима. Эпос, лирика, драма Эллады почти соответствуют (по набору имен и произведений) сегодняшнему вузовскому курсу. В третьем разделе "Поэзия новых народов" собраны образцы литературы Франции, Италии, Испании, Англии, Германии, Скандинавии. Материал о творчестве каждого писателя предваряется небольшой справкой о его произведениях. Характеристика национальных литератур нового времени в целом отсутствует. Всего в разделе рассмотрено 50 имен зарубежных литераторов.
Последней предреволюционной программой по литературе стала программа 1915 года, которая включала в себя "эпизодический курс истории всеобщей литературы в связи и наряду с курсом истории русской литературы". Этот "эпизодический курс" приурочивался к VI–VII, последним классам гимназии. Образовательные задачи этого курса включают процесс обогащения языка учащихся, развитие навыков свободной, образной речи. Несмотря на огромные временные разрывы и важнейшие "национальные" пропуски, это все же была, пожалуй, первая попытка в русской средней школе дать сжатую, наглядную и доступную пониманию учащихся картину развития всеобщей литературы. Такой замысел просматривается и в рекомендательных списках для чтения: III класс: "Песнь о Роланде"; IV класс: Байрон "Шильонский узник", Гомер "Илиада" и "Одиссея" (отрывки); V класс: Шиллер "Орлеанская дева"; VI класс: Гораций Оды и сатиры; Софокл "Эдип-царь", "Антигона", "Электра" (одна трагедия по выбору); Корнель "Сид"; Мольер "Скупой", "Мизантроп"; Гёте. "Вертер", "Фауст" (в связи с прохождением творчества Жуковского); VII класс: Байрон "Чайльд-Гарольд" (отрывок), "Каин"; Мицкевич "Пан Тадеуш" (в связи с изучением творчества Пушкина).
Надо заметить, что если в подборе и принципе "соответствия" зарубежной и отечественной литератур программа 1915 г. делала известный шаг вперед, то установка на исключительно "эстетический" анализ рекомендованных произведений, "вневременной", "вечный" и, следовательно, внесоциальный подход к явлениям литературы ясно отражали позиции дореволюционной официальной педагогики.
Программа давала также и "Примерные списки литературных произведений для внеклассного чтения", куда вошли и книги иностранных писателей: IV класс: Сервантес "Дон Кихот"; Вальтер Скотт (один из романов); V класс: Диккенс "Давид Копперфилд", "Крошка Доррит", "Домби и сын" (один из романов); VI класс: Виктор Гюго "93-й год", "Собор Парижской богоматери", "Труженики моря" (один из трех романов); Бомарше "Женитьба Фигаро"; VII класс: Диккенс "Записки Пиквикского клуба"; Эврипид "Алкеста"; Лессинг "Лаокоон".
Опуская "рекомендации по изучению", процитируем строки, свидетельствующие о стремлении составить целостное представление о литературном процессе: "Желательно как выяснение художественной ценности изучаемых произведений, так и указания на те взаимоотношения, которые связывают явления мировой литературы с памятниками литературы русской". В итоге должны были быть достигнуты две цели: "ценить и уважать творения общечеловеческих гениев"; "уяснить… рост национальной литературы и показать, как творчество русских писателей… именно в XIX веке… стало оказывать влияние на литературы Западной Европы".
В целом же, характеризуя школьные программы по литературе дооктябрьского периода в России, мы должны отметить, что "эстетический" и "филологический" подходы в реальном учебном процессе членили и дробили литературу на отдельные явления, сводили многообразие живого, действенного слова исключительно к эволюции и "накоплению" жанров. Опоры на осмысление историко-и теоретико-литературного характера "сопоставлений" элементов иностранной и русской литературной классики не существовало. И все же мысль о необходимости изучать отечественную и зарубежную литературы в известном соотношении и во взаимной связи не остается совершенно без внимания в теории и практике школьного литературного образования того периода.
2
Зарубежная и русская классика в российской школе 20-80-х годов XX века
На протяжении XX столетия курс литературы в школах России претерпевал существенные изменения. Соответственно, изменения касались и текстов по зарубежной классике, которые предназначались для изучения в школах разного типа: семилетних (трудовых), восьмилетних, общеобразовательных десятилетних с преподаванием русского и родных языков, вечерних, в школах с гуманитарным уклоном и др.
При обучении словесности в советский период методика преподавания литературы исходила из специфических особенностей ее как искусства слова и реализации всех возможностей целенаправленно идеологического, нравственного и эстетического воспитания, заключенных в художественной литературе.
В первые годы после Октябрьской революции школа не располагала едиными программами. Преподаватели использовали программы для гимназий или составляли новые по своему усмотрению. В связи с этим А.В. Луначарский и П.П. Блонский, формулируя задачи духовного и эстетического воспитания в школах России в послеоктябрьский период, отмечали необходимость приобщения подрастающего поколения к мировой культуре путем чтения художественных произведений зарубежных и отечественных авторов, близких трудящимся по идеям, принципам, воззрениям. По их мнению, приобщение к лучшим образцам мировой художественной классики должно было способствовать развитию у школьников любви к чтению, становлению жизненных идеалов.
Говоря о целях эстетического воспитания, в частности о задачах литературного образования в 1919 году, видный советский педагог и психолог Блонский писал, что "отчуждение юношества от народов мира вовсе не входит в задачу индустриально-трудовой школы", наоборот, "трудовая школа" должна поднять юношу на высоты современной мировой культуры, сделать его обладателем всех наиболее ценных богатств ее".
Неверно истолковывая принцип демократизации культуры, замечает автор, некоторые учителя стремятся к "упрощению культуры, к понижению культурного уровня школы". В итоге ученик оказывается обладателем только "популярных" суррогатов культуры. "Речь должна идти о том, чтобы сделать демократию аристократией духа в лучшем смысле этого слова, т. е. сделать ее наследницей и производительницей самых высших культурных ценностей". Печальный опыт старого, гимназического образования побудил многих педагогов "выбросить вон всякое филологическое образование, изгоняя из школы сперва древние, а потом и новые языки". Романтизм представляется им фантастическими бреднями, а реализм изображением грязи, пошлости, разврата. "В итоге весь подбор книг по новой литературе для "внеклассного чтения" обеспечен: пресно-бездарная народническая филантропия как последнее слово литературных изысканий педагогического либерализма".
Блонский формулирует задачи изучения литературы в школе: развить в подростке любовь к чтению и умение читать хорошие книги, увлечь лучшими произведениями мировой литературы. Исходный пункт чтения – духовные запросы читателей, ищущих в книге отклики на собственные переживания и стимул к более высокой духовной культуре. Он называет список книг (около 300 наименований), которые, по его мнению, "могут дать литературное воспитание юношеству". Автор полагает процесс удовлетворительным, если юноша или девушка в течение четырех лет обучения в школе II ступени прочтут хотя бы 100 из них.
Приводим имена и произведения некоторых зарубежных авторов, рекомендованных Блонским для последовательного знакомства в четырех классах школы II ступени: Диккенс, Джером, В. Скотт, Конан-Дойл, М. Твен, Стивенсон, Хаггард, Лонгфелло, Киплинг, Эллиот, Рони-старший, Гра, Уэллс, Мольер, Шиллер, Байрон, Гёте, Гейне, Шпильгаген, Гауптман, Гюго, Ж. Санд, Андерсен, Леопарди, Синклер, Бьёрнсон, Лондон, Войнич, Ожешко, Мицкевич, Словацкий, Руссо, Ламартин, Беранже, Ибсен, Стриндберг, "Книга бытия", "Песнь песней", "Руфь", "Илиада", "Одиссея", Эсхил, Софокл, Еврипид, Платон, Лукиан, Лукреций, Вергилий, Гораций, Тацит, Расин, Шекспир, Кальдерон, Лессинг, Флобер, Золя, Мопассан, Франс, Гамсун, Уайльд, Шоу, Метерлинк, он также называет русские и иностранные журналы за последние годы.
Список Блонского разбит на четыре раздела, имена авторов подчас переходят из раздела в раздел (новые произведения). С учетом литературы последних десятилетий список, составленный Блонским, может быть взят в качестве основы максимально достижимого в средней школе (разумеется, не в полном объеме для каждого конкретного случая).
"Программа для I и II ступени семилетней средней трудовой школы" под редакцией П.Н. Сакулина была издана в 1921 г. Далеко не совершенная, она стала приметой формирования новой советской методики. Во многом эклектичная по методологическим установкам, она все же ориентировала на конкретный разбор художественного произведения, активизацию методов преподавания, широкое использование форм внеклассной работы.
В программе 1925 года, построенной по тематическому принципу, литературно-тематический ряд связывался с обществоведческими темами, а совокупность эта включалась в общие комплексные темы по всем школьным дисциплинам. Так, литературная тема "Город", наряду с произведениями Пушкина, Брюсова, Горького, включала и "Город-спрут" Верхарна; тема "Борьба за раскрепощение рабочего класса" предлагала для изучения не только произведения русской советской литературы, но и материалы зарубежной классики: "Углекопов" Э. Золя, "Ткачей" Г. Гауптмана, "Дурных пастырей" О. Мирбо.
Следует сказать, что при достаточно произвольном подборе и сопоставлении анализируемых творений программа все же содержала известные указания на родство разнонациональных литератур (хотя бы тематическое). Но эти незначительные достижения сводились на нет самим подходом к литературе как предмету, обслуживающему обществоведческие темы при игнорировании специфики литературы как искусства слова. Поэтому включенные в программу имена П. Ампа, Э. Верхарна, О'Генри, Г. Мопассана, О. Мирбо выглядели достаточно случайными и, конечно, не способствовали целостному представлению о литературе Запада.
Еще заметнее этот недостаток сказывался во многих хрестоматиях того времени, которые служили основным пособием при изучении литературы. Десятки произведений, приведенных "по-абзацно" или просто упомянутых по "тематическому принципу", создавали совершенно ложное понимание творчества А. Франса, А. Барбюса, Д. Лондона, Э. Синклера, Б. Келлермана и других известных западноевропейских писателей.
Я.А. Роткович очень верно охарактеризовал ту литературную мешанину, которая возникла в практике преподавания, когда учителя пытались в полной мере донести до учащихся предлагаемый программой "литературный комплекс": "В связи с изучением комплексной темы на головы учеников обрушивались десятки произведений, самых разнообразных по своей национальной принадлежности, социальной устремленности, жанровым особенностям, степени доступности. Так, в Тульской опытно-показательной школе… при изучении темы "Капитализм и рабочий класс"… предлагались следующие произведения: к подтеме "Хищнический капитализм" – пьеса Островского "Свои люди – сочтемся", романы П. Мельникова-Печерского "В лесах" и В. Поленца "Крестьянин"; к подтеме "Финансовый капитал и империализм" – романы Джека Лондона "Мартин Иден", Э. Синклера "Джимми &Киггинс" и Б. Келлермана "Туннель".
"Проектный метод" в школе, практиковавшийся в конце 20-х годов, требовал от литературы "современной агитационности". Это значило, что на практике работа велась с литературой исключительно сегодняшнего дня, не всегда художественно полноценной. Классика, как отечественная, так и зарубежная, была фактически отставлена.