6. Какой метафорический смысл поддерживается лексико-семантическим рядом, соотносящимся с каждым из этих слов?
Учащиеся отмечают, что:
Океан ассоциируется с:
туманностью, неизвестностью;
угрюмым рокотом;
горьким вопросом;
страстной бурей;
бесконечностью и неизвестностью;
сладостным желанием;
изменчивостью жизни;
печалью и живым интересом.
Обетованная Страна – с:
надеждой;
светлыми снами;
иллюзией и обманом;
недосягаемостью мечты;
легкостью, подвижностью;
радостью и беспечностью.
Читая и выделяя сильные позиции сонета, прослеживая от строки к строке ключевые и доминантные слова ("вдали", "Страны Обетованной", "храня надежды", "вопрошал", "рокотал", "забудь", "мечте обманчивой", "скитайся", "поняв обман", "окутался в туман" и др.), можно выделить и основную тему стихотворения: недосягаемость мечты. Жизнь имеет смысл только тогда, когда у человека есть заветная мечта. Но стремление к мечте-надежде, мечте-радости, к осуществлению каких-то, очевидно, значительных замыслов всегда сопряжено с трудностями, которые встречаются на пути к ее достижению. С другой стороны, мечта – это и разочарования из-за полной невозможности ее достижения, так как преграды на пути к ней иногда непреодолимы, а судьба зачастую глуха к романтическим порывам и пламенным движениям души человека. А значит, вечный поиск путей к исполнению мечты и становится тем двигателем жизни, который делает человека счастливым. Потому, наверное, в моменты разочарований согревают и сегодня нас слова: "Пока живу – надеюсь" или "Надежда умирает последней".
Лирический герой сонета К. Бальмонта предстает перед читателем тоже в минуту своих разочарований, душевных страданий, будучи далеким от душевной гармонии, цельности, умиротворения, что царят в так называемой им "Стране Обетованной". Он ищет и в себе надежду осуществить свои мечты, ищет подтверждение возможности это сделать, ищет ее и вовне, прямо обращаясь к внешнему миру и предчувствуя ответ: "Забудь". Но лирический герой не может забыть мечту, не может перестать томиться, навязчиво думать о ней. Правда, он осознает, что его мечта обманчива и недостижима, но потому еще более желанна. Бальмонт устами лирического героя продолжает вопрошать житейский "Океан угрюмый", свою безрадостную судьбу: "Зачем?" Почему ему дано испытать так много "страстных бурь"? Однако судьба оставляет его вопрос без ответа. И его Будущее – туманный океан.
Сонет читается учителем или подготовленным учеником еще раз, чтобы школьники смогли увидеть, что глубина эмоционального воздействия обеспечивается всеми выразительными средствами поэтики. После этого необходимо перейти на следующий уровень анализа.
В частности, рассмотрим, какова эстетическая функция композиционных средств и синтаксического строения сонета, какова роль его строфики и ритмики в создании художественного времени и пространства? Как все эти компоненты поэтики соотносятся с языковыми изобразительными средствами и образуют художественное целое?
Следует ориентировать школьников на неоднократное обращение к поэтическому тексту. Возможно и повторное, выразительное чтение вслух, так как звучащая мелодия стиха многое может подсказать. Стихотворение, как форма сонета, состоит из четырнадцати стихов, т. е. из двух четверостиший и двух трехстиший со смысловым чередованием, которые также можно разбить еще и на подтемы, уточняющие общую тему и последовательно ведущие к ней. Сначала звучит надежда: "храня надежды…" Лирический герой надеется на лучшее и с этой бледной надеждой обращается к миру, вступает в прямой с ним контакт. Но ответ его ждет категоричный – "забудь", "скитайся сотни лет" и не найдешь "Страны Обетованной". Все наивные и грандиозные устремления нужно забыть, оставить, потому что людям в океане житейских неурядиц никогда не достичь того, чего они хотят. И даже "поняв дерзких снов обман" лирический герой не верит в несбыточность мечты, в его душе по-прежнему горит пламень надежды, вопреки судьбе, которая твердит: "утешься, не суждено".
Последнее трехстишие переносит читателя в другую атмосферу. И от подтемы безутешности читатель переходит к теме роптания, несогласия с судьбой. Зачем волноваться и желать, если все канет в лету? Но на такие вопросы лирический герой не находит ответа. Он лишь уверен, что каждому новому поколению "вопрошать" вновь и вновь. О глубине, масштабности, необъятности поднятой поэтом проблемы свидетельствует уже само философско-символическое название стихотворения. За ропотом непонятного угрюмого океана-рока не видно берегов Страны Обетованной. Ибо полнокровная счастливая жизнь есть несбыточная мечта каждого живущего на Земле.
Потому и неслучаен выбор Бальмонтом конструкции стихотворения как сонета. Сонет – форма более чем традиционная. Сонеты культивировались еще поэтами Возрождения, которые вкладывали в сонет глубокомысленные философские идеи и сложные эмоциональные движения мысли. И, конечно, избрав эту форму стиха, автор настаивает на извечности и важности поднятой им проблемы.
Далее выясняется, помогают ли рифма, ритм, языковые средства создания художественных образов понять основной образ-переживание. Как его определить?
Учитель просит назвать композиционно-смысловые части стихотворения, отметить, чем отличается эмоционально-ритмическое звучание каждой из строф.
В сонете "Океан" мужская рифма чередуется с женской, к тому же рифма перекрестная. Очевиден мотив спора, борьбы человека и судьбы. "Скрестив шпаги", спорят пламенная, бедная хрупкая надежда и категоричный, безапелляционный рок. Ритм стихотворения постепенно подводит читателя к развязке. Бальмонт как-то назвал себя: "Я – изысканность русской медлительной речи". Это высказывание можно отнести в какой-то мере и к данному сонету. Величественный ритм не изменен, как неизменен и величественный угрюмый океан жизни. Мы видим, что чуда не происходит. Океан жизни не внемлет просьбам человека. Он может только проглотить, а не лелеять и качать на своих волнах. Неслучайно, наверное, так часто автор использует аллитерацию (берегов, волна, сотни, думой, снов, душой, горько, рокот). Повторение буквы "о" домысливается читателем как горький возглас океана и несогласие его с предназначением свыше: "Зачем все так?" Частое употребление звуков "р", "л" создает ощущение и дыхания океана, его рокота и плеска волн (храня, берегов, страны, волн, вопрошал, говорил, окутался и др.). Возвышенная лексика ("вопрошал", "Страна Обетованная", "безутешный", "безбрежный", "страстный" и др.), используемая художником слова, еще четче подчеркивает высоту и недосягаемость исполнения духовных запросов человека. Изобилует стихотворение и глаголами, существительными, выражающими абстрактные, отвлеченные понятия такие как: "мечта", "надежда", "душа". Все это еще раз свидетельствует о большой философской значимости сонета. Это подчеркивает и композиция-диалог. Герой вопрошает, а в ответ – повелительное "забудь", "не найдешь". Но лирический герой вновь настойчиво "вопросил", и на сей раз в ответ – молчание, океан лишь "окутался в туман".
Синтаксис сонета тоже своеобразен. Как мы уже отмечали, по своей композиции сонет – это диалог-спор с судьбой. Поэтому прямая речь, используемая художником слова во второй строфе, содержит прямое утверждение. В конечном трехстишии герой говорит свое "зачем" уже опосредованно.
Следует акцентировать внимание школьников и на использовании автором изобразительно-выразительных средств. Известно, что символы поэзии декадентства гораздо более многозначны, чем любой троп классической поэзии. Особенно привлекают своим философско-обобщающим смыслом два образа-символа: "Океан" и "Страна Обетованная". Оба слова употреблены с прописной буквы, а значит они могут быть интерпретированы читателем и как Судьба, злой рок; и как любые преграды; и как сама жизнь, которая бурлит в человеке, пока он жив. Эти "волны" и "страстные бури" – метафоры эмоций и страстей, владеющих человеком. Этот образ "Океана" явно персонифицирован. Он – живое существо. Он угрюмый. Он рождает в людях "страстные бури". Он говорит с героем, отвечает ему, но изменить что-либо и он не в силах.
"Страна Обетованная" – это и некая конкретная цель, и мечта, а возможно, и состояние, умиротворение души, все уже постигшей. Образы "Океана" и "Страны Обетованной" – это образы-символы, образы-эмблемы: скитание и обитель, метание и пути достижения цели. Это и образы-антитезы: Океан и Страна, берег (реальность) и вода (мечта).
Сонет полон эпитетов ("светлые сны", "бледный свет надежды", "безбрежный океан", "пламенная, но безутешная дума"), что свидетельствует о приверженности поэта устоявшимся традициям. Автор не стремится поразить ими читателя, соригинальничать. Он берет в плен читателя не новизной, а вечностью.
Для выражения отчаяния лирического героя в последних строках поэт употребляет анафору:
Зачем он страстных бурь питает ураган,
Зачем волнуется…
Герой с пристрастием ожидает ответа-вердикта. Но ответа нет.
Заметим, что уровень подготовленности учащихся позволит учителю предоставить им возможность самостоятельного решения всех названных выше вопросов, в другом классе – потребуются вопросы уточняющие, а где-то возникнет необходимость в дополнительных комментариях учителя. Еще более дифференцированными, ситуативно обусловленными будут действия учителя на заключительной стадии анализа, когда необходимо сделать выводы.
В художественное целое компоненты поэтики сонета соединяются пространственно-временными отношениями. Художественное пространство и время – сложные категории поэтики, но учитель вправе полагать, что философский уровень поэтического обобщения будет доступен школьникам, если сонет по-настоящему взволнует их и если аналитические наблюдения были проведены ими самостоятельно.
Таким образом, мы видим, что сонет у Бальмонта является переходным к символической лирике. Он освещает тему всесилия и равнодушия рока к человеческим планам и надеждам. Идея состоит в том, что, несмотря на непредсказуемость судьбы, несмотря на то, что человеческая душа живёт в вечных оковах житейского плена и сумятицы, океана чувств, всё же она вечно будет пламенною и дерзкою, жаждущею поиска. А слово "зачем" будет произноситься людьми до тех пор, пока его будет кому произносить, пусть даже и без надежды получить положительный ответ. Поэтому сонет раскрывает, с одной стороны, выражение разочарования и безысходности, с другой – вечного желания человека познавать этот неведомый мир и определять в нем свое место, понимая, что всякое настоящее дело стоит того, чтобы, отрешившись ото всех житейских бурь, оставаться верным свое мечте.
Весьма возможно, что так определят главную мысль "Океана" школьники. Вероятно, они предложат и другие варианты осмысления: восприятие этого сонета, бесспорно, богаче, сильнее любой формулировки. Важно только, чтобы достаточно уверенным и однозначным был другой вывод ребят: для выражения поэтической мысли Бальмонт нашел самые выразительные слова и расположил их в единственно возможном сочетании, дабы создать неповторимый образ-переживание. Тем самым автор хочет передать читателю свое, особое видение мира, вызвать сопереживание и стремление всегда идти к цели, не останавливаясь ни перед какими препятствиями, вызвать читателя на искренний и откровенный разговор. И это тоже диалог – диалог поэта и читателя, сиюминутного и вечного.
И понять это, как и силу эмоционального и эстетического воздействия сонета на каждого школьника, помогает его анализ, благодаря чему и формируются определенное мнение и позиция ученика.
Литература
1. Бальмонт К.Д. Стихотворения. – Л.: Советский писатель. – 1969.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 106.
3. Жигалова M.П. Типология анализа произведений русской литературы: Монография. – Брест, 2004. (Примерная схема филологического анализа.)
4. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М., 1999.
5.3. Изучение теории литературы как основы для анализа художественного произведения
План освоения темы
• Сведения теоретико-литературного характера в школьных программах (принципы включения в школьную программу, соотнесенность с текстом изучаемого произведения, последовательность обращения, системность в обращении).
• Принципы формирования теоретико-литературных понятий в средних и старших классах.
• Сензитивность различных возрастных групп к тем или иным теоретико-литературным понятиям.
Задания для самостоятельной работы
1. Прочитайте названные главы в вузовских учебниках по методике преподавания литературы.
2. Охарактеризуйте позицию одного из исследователей в решении вопроса об изучении теоретико-литературных понятий в школе.
3. Основываясь на собственном опыте, ответьте на вопрос: "В чем Вы видите недостатки работы по теории литературы в школе?"
4. Познакомьтесь с учебным пособием А.И. Горшкова "Русская словесность" и методическими рекомендациями к нему. Ответьте на вопросы: в чем вы видите назначение самостоятельного учебного курса "Русская словесность"? как определялось понятие словесности в истории методики преподавания литературы в школе и как определяет его А.И. Горшков?
5. Познакомьтесь с работой Г.И. Беленького и М.А. Снежневской "Изучение теории литературы в средней школе", используйте ее наряду с другими заявленными источниками при подготовке к занятию.
6. Проследите по разным программам литературного образования, как происходит формирование понятия о сюжете.
7. Разработайте фрагмент урока: "Углубление понятия о сюжете".
Литература
1. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе. – М., 1983.
2. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебное пособие для учащихся 10–11 кл. школ, гимназий и лицеев гуманит. направленности. – М., 1995.
3. Теория литературы в школе // Методика преподавания литературы в школе. – М., 1985. – С. 248–263.
4. Теория литературы в школьном изучении // Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1994. Ч. 2. С. 149–181.
ГЛАВА 6
Методы и технологии преподавания литературы на основе личностно-ориентированного подхода
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, смысло-поисковая деятельность, метод проектов, задачно-презентативный метод, коммуникативно-групповой метод.
6.1. Теоретические основы личностно-ориентированного подхода в образовании
Реализация гуманистической образовательной парадигмы, разработанной зарубежными и отечественными психологами и педагогами, в процессе преподавания литературы предполагает личностно-ориентированный подход. При таком подходе ведущей целью школьного литературного образования становится развитие личности учащегося. Цель эта, конечно, не нова. В той или иной мере она была обозначена в трудах замечательных отечественных методистов XIX–XX веков В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, М.А. Рыбниковой и др., а также в трудах многих современных методистов. Однако лишь современный уровень развития смежных с методикой преподавания литературы дисциплин (психологии, педагогики, философии образования) позволяет научно обоснованно говорить о понятии "развитие личности", о специфике личностно-ориентированного подхода, о корректной постановке целей и поиске методов их достижения.
Четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит личностное начало в человеке, определены в трудах таких известных отечественных и зарубежных ученых, как Б.С. Братусь, Г.А. Ковалев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В. И. Слободчиков, Д. Франкл, Д. Б. Эльконин и др. Сущностные характеристики личностно-ориентированного образования в педагогической теории разработали H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, A.A. Плигин, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.
Обобщая теоретические выводы ученых, можно дать определение понятию "личностно-ориентированный подход" и перечислить педагогические условия, необходимые для его реализации.
Личностно-ориентированный подход – это методологическая основа педагогической деятельности, способствующая процессам самопознания, самореализации, смысло-поисковой работы и развитию личности учащихся.
Для осуществления личностно-ориентированного подхода необходимы следующие педагогические условия.
• Содержание учебного материала должно включать личностный контекст и учитывать возрастную и личностную проблематику.
• Образовательный процесс должен строиться на основе субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися, с помощью полифункционального диалога.
• Уровень требований, предъявляемых учащимся, должен носить дифференцированный (а еще лучше – индивидуально ориентированный) характер.
• Необходимо обеспечение права учащихся на выражение собственной точки зрения в устной и письменной формах.
• Необходимо предоставление возможности выбора оптимальных для учащихся форм усвоения и отчетности учебного материала.
• Процессуальная сторона преподавания должна создать учащимся возможность приобретать различные виды опыта (знаниевый, читательский, операциональный, эмоциональный, нравственный, коммуникативный, творческий и др).
• Методика преподавания должна быть создана на основе соединения технологической триады "задача – диалог – игра" (В.В. Сериков).
Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе не может быть методически обеспечен без учета специфических особенностей литературы как учебного предмета. Нельзя не считаться с тем фактом, что в его основе – четыре основных компонента (научный, или литературоведческий, эстетический, бытийный и коммуникативный).
Кроме того, в соответствии с теорией И.Я. Лернера – В.В. Краевского, преподавание литературы как гуманитарного предмета предполагает формирование не "знаний" и "способов деятельности", а опыта эмоционально-ценностного отношения, так как главная особенность литературного образования состоит в процессе поиска смысла, а не в знании о вещах. Выразить свое отношение к изучаемому произведению для литературного образования гораздо важнее, чем постичь сам предмет. Следовательно, из этого вытекает необходимость создать учащимся на уроке условия: 1) для становления эстетического вкуса, 2) для формирования общеучебных навыков, 3) для обретения опыта эмоционально-ценност-ного отношения к литературному факту и явлению, 4) для самоопределения, т. е. для обретения собственного смысла в изучаемых художественных произведениях, 5) для получения опыта продуктивной коммуникации, в основе которой лежит совместная деятельность одноклассников в создании некоего материального и/или идеального продукта.