Литературное произведение может обеспечить уникальный диалог, попирающий материалистические ограничения времени и пространства, – диалог с ярчайшими представителями человечества (писателями, философами, учеными, историческими деятелями и др.), с героями разных эпох и народов, с культурой и обычаями разных стран.
Но, самое главное, писатель выступает в художественном произведении как проводник, связывающий читателя с высшими планами мироздания, творчески реализованный человек, который владеет "кодом", "ключом", открывающим канал в тонкие планы. Знакомство с его творением дает возможность почувствовать присутствие тонких планов в окружающей жизни, на миг сдвинуть центр восприятия читателя, позволяет иначе увидеть мир, чем он видится в его обыденном положении. Энергия его художественного текста может вступить во взаимодействие с высшими тонкими телами читателя, помогая ему формировать систему собственных ценностей, а иногда просто жить, открывая прямой канал в сильные энергетические потоки тонких планов. В последнем случае человек даже может начать им служить, и тогда художественное произведение расширяет для него свой первоначальный смысл, становясь источником постоянных медитаций, в которых ее главные герои и сюжеты приобретают широкий спектр значений и становятся центрами личных ассоциативных полей.
Для того чтобы в последующем самоопределиться, т. е. обрести собственное отношение и увидеть собственный смысл в изучаемом объекте, обучающийся должен проделать следующее:
1) постоянно соотносить изучаемый объект с самим собой, с собственным жизненным опытом, взаимоотношениями с окружающими, с иррациональными пристрастиями;
2) рефлексировать собственный жизненный статус;
3) мысленно перевоплощаться, проигрывать ситуации и роли;
4) познавать через собственные чувства и переживания.
Результатом подобного рода деятельности может стать новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Познание художественного текста, таким образом, сливается со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения.
Таким образом, художественный текст как объект преподавания на учебных занятиях является главным основанием для диалога, самоопределения и самореализации, т. е. для последующего создания учащимися собственных текстов в виде устных и письменных высказываний, поскольку, по утверждению М.М. Бахтина, гуманитарная мысль и рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках. Кроме того, урок, на котором изучается художественный текст, может стать пространством для обретения личностного опыта для всех участников образовательного процесса.
Значительна на уроках литературы роль контекстной литературы. Сопутствующий, вспомогательный характер носит изучение научно-познавательной литературы и знакомство с иллюстративно-сопоставительным материалом.
При этом нельзя не отметить, что для учащегося, как, впрочем, и для учителя, важнейшим "подтекстным" объектом и стимулом для чтения и изучения литературы является собственное "Я", т. е. самопознание и возможность самораскрытия через художественный текст.
Литература
1. Валгина H.С. Теория текста. – М., 2003. – С. 114–115.
2. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. A.M. Докусова. – М., 1974.
3. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. – Кишинев, 1974.
4. Лотман Ю.М. Об искусстве. – СПб., 1998. – С. 35–36.
5. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, B. Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 1995. – C. 79-102 (главы "Критерии литературного развития", "Периоды развития читателя-школьника").
6. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – Л., 1985. – С. 87–96 (глава "Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений").
7. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.
8. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.
9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.
10. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. – М., 1977.
11. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. – М., 1971.
12. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.
3.4. Чтение как важнейший компонент процесса литературного образования
ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА
"Чтение художественного произведения – сложный творческий процесс, представляющий собой сплав картин объективной действительности, изображенной, понятой и оцененной писателем, и личного субъективного опыта читателя, его наблюдений, переживаний, знаний".
В.В. Голубков
3.4.1. Чтение и его роль в процессе литературного образования
КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА
"…Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию, и практическому умению, и практическим упражнениям".
Ф.И. Буслаев
В основе изучения художественного произведения всегда лежит чтение как процесс эстетического восприятия искусства слова. Современные педагоги обычно рассматривают чтение в двух аспектах:
1) как собственно чтение школьниками произведений;
2) как педагогически направленный воспитательный процесс приобщения школьников к литературе.
Цель такого процесса – воспитание любви к книге, формирование активной читательской деятельности, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что приводит в результате к развитию эстетического чувства, культуры чтения учащихся.
В.Г. Маранцман, связывая понятие культуры чтения с более широким и общим понятием культуры, считает необходимыми качествами читателя активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора.
И.С. Збарский рассматривает читательскую культуру как "совокупность знаний, умений и чувств" и потому выделяет в ней три взаимодействующих компонента, уровня, которые характеризуются следующим образом:
1. Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний "золотого фонда" литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.
2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентации включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений – и последующие основные показатели: эстетический вкус, т. е. способность к оценке произведений искусства на основе осознанных критериев, и наличие литературно-эстетических идеалов личности.
3. Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т. д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения.
Проблеме формирования общих и специальных литературных умений всегда придавалось большое значение, об этом много писали Г.В. Анджапаридзе, Н.Я. Мещерякова, Л.Я. Гришина. Однако чаще всего подразумеваются лишь умения, связанные с анализом, оценкой литературного произведения или каких-то его компонентов. Но понятие читательской деятельности (а именно деятельность является основой как для формирования, так и для реализации умений) значительно шире. Сюда, кроме перечисленного, входит восприятие автора произведения, его идеи, сопереживание героям и событиям, "сдвиги", происходящие в интеллектуальной, нравственной, эстетической сфере личности под влиянием книги. Процесс восприятия эмоционален и личностей, читательский талант (как и талант писательский) не поддается прямому воздействию, управлению. Поэтому вряд ли правомерно закладывать требование полноценного восприятия в жесткую систему урочных занятий.
В процессе приобщения школьников к чтению на уроках литературы речь должна идти не только о формировании умений, но и о переносе их в сферу самостоятельного чтения, о приобретении читательского опыта, определенного уровня читательской культуры, который делает возможной полноценную читательскую деятельность. Необходимо в системе читательских качеств выделить установку и способность видеть в книге источник саморазвития и самосовершенствования, который заключается не только в приобретении знаний, но и крупиц нравственного, эстетического опыта человечества.
Давно доказано, что чтение дает возможность в течение собственной жизни прожить тысячи чужих жизней, обогащаясь опытом поступков и переживаний литературных героев, что книга содержит прекрасную школу самообразования, самовоспитания.
И обязательным элементом читательской культуры является способность – иногда осознанно, иногда незаметно для себя – извлекать уроки этой школы, соотносить собственный жизненный опыт с опытом героев и автора, получать со страниц книги импульс внутреннего развития и самосовершенствования.
Кроме того, культура чтения представляет собой важное средство и предпосылку расширения информационно-поисковых возможностей учащихся, что в современных условиях позволяет им быстро ориентироваться в растущем потоке информации, активно использовать многообразный фонд средств информации в самообразовательной деятельности.
Чтение художественных произведений развивает речь учащихся: обогащает, уточняет и активизирует их лексикон на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.
В процессе чтения художественной литературы могут быть решены не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у школьников.
Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию речи учащихся.
3.4.2. Эмоционально-ценностный эффект чтения в процессе литературного образования
"А что есть чтение – как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, пределом слов?"
М. Цветаева
В основе мировоззренческих установок личности всегда лежит эмоционально-ценностное отношение. Рационализация жизни современного человека приводит к односторонности его развития, в котором преобладает крен в сторону интеллектуализма, а эмоциональная бедность чревата нравственной глухотой, бездуховностью, агрессивностью, дефицитом любви и милосердия. Истоки чрезмерного увлечения развитием интеллектуальных способностей учащихся при подавлении эмоциональной сферы, к сожалению, берут свое начало в школе. Анализ современной практики школьного преподавания литературы показывает, что она чаще всего характеризуется не сопереживанием личности в процессе чтения, а логическими выводами, выраженными в точных понятиях и рассуждениях. Это приводит к разбалансированности эмоциональной и духовной сферы учащихся.
Однако в воспитательном аспекте именно эмоции при непосредственном общении читателя с литературным произведением выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. В диалогических взаимоотношениях они выполняют и коммуникативную роль, помогая субъектам общения в образовательном процессе понять друг друга.
Художественное произведение является неиссякаемым источником и образцом самых разнообразных эмоций, эмоционального отношения к поступкам героев, определенных жизненных позиций, эмоционально-нравственных оценок, что непосредственно и активно влияет на становление личностной культуры учащихся. Процесс общения с художественным произведением представляет собой внутреннюю творческую деятельность, в результате которой через сопереживание возникает новое эмоциональное отношение читателя к себе и к окружающему миру.
Именно литература является учебной дисциплиной, которая призвана заниматься целенаправленным и последовательным развитием эмоциональной сферы учащихся. Эта особая роль литературы исторически определена в работах многих философов, психологов, педагогов, методистов.
В философских трудах Сократа, Платона, Гегеля, В. Соловьева, И.А. Ильина, М.М. Бахтина и др. художественные произведения рассматриваются как средство раскрытия истины в чувственной форме и признаются моделью мира автора.
В педагогической и психологической науке проблема развития эмоций нашла отражение в работах многих отечественных ученых. О роли эмоций в развитии личности писали Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, М.С. Каган, И.С. Кон, И.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, П.М. Якобсон и др.
В методике серьезное внимание эмоциональному воздействию художественной литературы уделяли Л.С. Айзерман, Р.И. Альбеткова, Г.И. Беленький, В.А. Доманский, Е.В. Карсалова, Н.Л. Лейдерман и др.
Процесс понимания и усвоения общечеловеческих ценностей посредством предмета "Литература" не происходит автоматически, ученику необходимо заново воссоздать уже существующие истины, осуществляя эмоционально-личностную встречу с литературным источником. В процессе чувственного переживания эмоции воплощаются во внутренний опыт субъекта. Этот процесс позволяет учащимся открывать свое собственное понимание жизни, окружающего мира и, опираясь на общечеловеческие ценности, находить пути решения своих личных проблем, обретать собственное мироощущение. В связи с этим возникает необходимость преобразования процесса преподавания литературы таким образом, чтобы познание происходило через эмоциональное переживание социальной и личной значимости, способствующее творческому саморазвитию личности.
3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования
ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА
"Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом".
В.А. Сухомлинский
Если исходить из организационных особенностей процесса чтения для школьника, то условно можно выделить следующие виды.
Слуховое чтение – это восприятие художественного произведения с голоса другого человека. В годы детства для дошкольников это звучание книги с родительского голоса, в классе – с голоса учителя или одноклассников. В настоящее время этот вид чтения возможен и для старшеклассников, которые могут воспринимать в аудиозаписи художественный текст, озвученный профессиональными актерами.
• Самостоятельное чтение – это чтение про себя, которое в процессе освоения навыка чтения производит "переворот" в сознании ребенка. Некоторые учащиеся с трудом осваивают этот вид чтения и порой предпочитают слушать, а не читать самостоятельно. Кроме того, самостоятельным чтением, как правило, называют домашнее чтение, которое учащийся осуществляет по собственному выбору или по чьей-либо рекомендации. В школе для самостоятельного чтения учащимся предлагаются списки произведений, изучение которых на уроках литературы не предполагается.
• Коллективное чтение – это чтение художественного произведения, которое использует учитель на уроках литературы, последовательно привлекая к прочтению вслух монологов, диалогов или отдельных фрагментов текста учащихся класса.
• Выразительное чтение – это вид чтения, максимально приближенный к актерскому. Выразительное чтение через произношение и интонации передает чувства и мысли читателя.
• Внеклассное чтение – вид чтения, осуществляемый учащимся вне учебных занятий по заданию учителя. Результаты внеклассного чтения становятся содержанием уроков внеклассного чтения по литературе.
На уроках литературы, где чтение является специфической частью процесса литературного образования, можно выделить дополнительно следующие виды чтения.
• Творческое чтение – это вид чтения, которому предшествует творческое задание, пробуждающее воображение учащегося.
• Комментированное чтение – вид чтения, который сопровождается каким-либо комментарием учителя, информирующим или усиливающим восприятие художественного произведения учащимися. Комментарии могут быть исторического, этнического, социально-бытового, биографического, прототипического и другого характера.
• Аналитическое чтение – вид чтения, в процессе которого учащиеся отвечают на вопросы учителя аналитического характера или выполняют задания, направленные на анализ художественного произведения.
• Чтение по ролям – вид ролевого чтения учащихся, используемый, подобно актерскому чтению, для проникновения в образы героев художественного произведения. Чаще всего чтение по ролям используется на уроках, посвященных изучению драматических произведений, но не исключается и при изучении эпических и лиро-эпических.
3.5. Педагогическое общение в процессе литературного образования
3.5.1. Общение как основной механизм взаимодействия в образовательном процессе
ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА
"Общение – личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную речь и невербальные способы передачи информации".
В.И. Загвязинский
В широком смысле слова общение – это процесс взаимодействия личностей и групп, посредством которого происходит становление и развитие личности и общества. В образовании общение – это педагогическое взаимодействие учителя и обучающихся в совместной образовательной деятельности.