1. Линза гендерной поляризации (традиция гендерной дифференциации), в соответствии с которой женщины и мужчины считаются фундаментально различными, противоположными друг другу и вместе с тем схожими между собой. Именно эта линза накладывает табу на подобие полов, что приводит к игнорированию в культуре гендерного сходства и различий внутри половых групп. Кроме того, существующая в обществе гендерная поляризация способствует тому, что половые признаки (особенности) приписываются самым различным явлениям, так что практически любой аспект культуры или человеческого опыта предстает в неразрывной связи с полом (это касается и стиля одежды, и социальных ролей, и способов выражения чувств, и манеры поведения и т. п.).
Проявлением линзы гендерной поляризации становятся культурные представления о маскулинности и феминности как о наборе противоположных характеристик, различные нормы женского и мужского поведения, взаимоисключающие жизненные сценарии и константы личностного самоутверждения для женщин и мужчин. Если у первых это – установка на материнство, стремление быть хорошей хозяйкой, ориентация на сферу межличностных отношений и привлекательная внешность, то у вторых – потребность отличаться от женщин, ориентация на профессиональную самореализацию, установка на эмоционально сдержанное поведение и выполнение роли добытчика [14].
По словам самой С. Бем, благодаря этой линзе общество оказывается нетерпимым к любым отклонениям личности от гендерных норм и предписанных ей сценариев, определяя эти отклонения как проблемные, девиантные и предлагая специальные меры воздействия на гендерных девиантов. Поэтому в культуре с гендерной поляризацией люди становятся заложниками гендера, его пленниками; их пол ограничивает их индивидуальность, возможности ее проявления [5].
2. Линза андроцентризма, или центрированность на мужчинах и мужском. В соответствии с этой линзой мужчины и мужской опыт рассматриваются как нейтральный стандарт или норма, тогда как женщины и женский опыт – как отклонение от данного стандарта или нормы. Как следствие, линза андроцентризма:
• приводит к недооценке в культуре всего "женского", включая непопулярность феминистских идей, и делает более желательным ориентацию личности независимо от ее половой принадлежности на "мужские" стандарты;
• предписывает более жесткие требования к соблюдению гендерных норм представителям мужского пола, т. е. обусловливает асимметрию в приемлемости выхода мужчин и женщин за границу гендера, подтверждением чему, к примеру, может служить наличие культурной нормы антиженственности [6], которая не имеет своих аналогов относительно представительниц женского пола.
3. Линза биологического эссенциализма, которая логически обосновывает и узаконивает все остальные линзы, представляя их как естественные и неизбежные последствия биологической природы женщин и мужчин. Именно эта линза помогает воспринимать созданное людьми, т. е. культурное, как естественное и неизменное, оправдывая тем самым существующее положение вещей.
Все вышеперечисленные линзы составляют социокультурный контекст гендерной социализации личности, поддерживая существование в обществе определяемых данный процесс традиционных (патриархатных) гендерных стереотипов. При этом, по мнению С. Бем, эти линзы гендера приводят к ряду последствий.
Во–первых, они помещают женщин и мужчин в различные и неравные жизненные ситуации, способствуя появлению разных систем оценок и обусловливая существующую в обществе дискриминацию по половому признаку (идеологию и практику сексизма), что находит свое отражение и на страницах произведений детской художественной литературы независимо от их авторства и исторического периода создания [11, 18].
Во–вторых, в процессе приобщения к культуре индивид присваивает эти линзы и начинает использовать их в качестве ориентиров для собственной личности, своей Я–концепции, что приводит к возникновению особого феномена, названного автором "конвенционально–гендерная личность", которая ведет себя в строгом соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу и тем самым имеет "мало возможностей для индивидуального выбора в вопросе: каким(ой) же надо быть, чтобы чувствовать себя мужчиной или женщиной…" [5, с. 211]. Внутренне усвоенные линзы, по мнению С. Бем, приводят к тому, что "каждая возможность, совпадающая с ракурсом линз, рассматривается как нормальная и естественная для собственного Я, а каждая возможность, не согласующаяся с этим ракурсом, рассматривается как чуждая и проблематичная для собственного Я" [5, с. 213]. Иными словами, ориентация личности на жесткие гендерные стандарты общества есть результат присвоения линз гендера, а сама гендерная личность – это личность с ограниченным человеческим потенциалом. При этом, судя по имеющимся данным [11, 18], определенную роль в создании конвенционально–гендерной личности играет детская художественная литература, которая создает условия для конструирования ограниченной рамками жестко дифференцированных гендерных стереотипов идентичности девочек и мальчиков.
В целом с опорой на вышеизложенный теоретический материал студенты подводятся к пониманию того, что, будучи частью культуры, детская художественная литература в той или иной степени является носительницей линз гендера, которые можно считать аналогом культурных знаков, по терминологии Л. С. Выготского.
Цель занятия
Повышение уровня гендерной грамотности студентов, приобщение их к знаниям – источнику информации о социокультурных механизмах конструирования гендера посредством выявления роли детской художественной литературы в процессе гендерной социализации на ранних этапах онтогенеза; создание условий для переосмысления студентами явлений социальной действительности, побуждение к исследовательской активности и развитие у них навыков гендерного анализа.
Теоретико–методической основой проведения таких занятий является точка зрения Е. П. Белинской и О. А. Тихомандрицкой, согласно которой социализация личности предполагает не только усвоение индивидом социального опыта и дальнейший процесс его активного воспроизводства, но и социальное творчество. То есть сознательный отказ от существующих норм и создание нового социального пространства – важнейшего условия социальных изменений [4]. Поэтому, организуя работу со студентами в плане повышения уровня их гендерной грамотности, необходимо актуализировать и активизировать именно творческий процесс их вторичной социализации. При этом целесообразно учитывать способности будущих специалистов как социальных субъектов к смысловой интерпретации и переосмыслению культурных норм, ожиданий, скрытых художественных посланий и реальности собственного внутреннего мира, что достигается при условии руководства известным принципом: "Важно не только что–либо увидеть, но и поразмыслить над тем, что видишь".
Оснащение
1. Литература для самостоятельного чтения по теме занятия [11, 15, 17, 18].
2. Тексты русских народных сказок "Царевна–лягушка", "Марья Моревна – прекрасная королевна".
3. Раздаточный материал с выдержками и цитатами из текстов стихотворных и прозаических произведений для интерпретации (см. приложение).
4. Произведения детской художественной литературы для гендерного анализа.
5. Листы ватмана, цветные карандаши, маркеры.
6. Доска, мел.
Порядок работы
Этап 1. Закрепление и осмысление теоретического материала по проблеме.
Этап 2. Работа с народными сказками.
Этап 3. Гендерный анализ произведений детской художественной литературы.
Этап 4. Составление проекта несексистской хрестоматии для детского чтения и разработка рекомендаций по использованию гендерно–стереотипных произведений.
Этап 5. Домашнее задание.
Этап 6. Подведение итогов: обобщение знаний.
Этап 1. Закрепление и осмысление теоретического материала по проблеме
Студентам предлагаются следующие вопросы для группового обсуждения.
1. В чем заключается место и роль художественной литературы в процессе личностного развития в период детства?
2. Справедливо ли утверждать, что дискуссии и "борьба за детскую книгу" по своей сути есть не что иное, как "борьба за детские умы"? С чем это может быть связано?
3. Обозначьте основные, на ваш взгляд, аспекты проблемы выбора "нужной для ребенка книжки".
4. Попробуйте обосновать следующую точку зрения М. С. Петровского: "Детские впечатления от сказки закрепляются в нашем сознании на всю жизнь. Сказка впечатана в нас навсегда – крупным шрифтом наших детских книг".
5. Какое значение для гендерной социализации детей имеет их литературное образование?
6. Назовите важнейшие положения теории линз гендера. Что дает эта теория для понимания сущности процесса гендерной социализации личности?
7. Определите возможные пути и способы трансляции линз гендера и связанных с ними гендерных стереотипов в современном обществе. Приведите примеры проявления линз гендера в повседневной жизни.
8. При каких условиях литературное образование детей может соответствовать:
♦ принципам гуманизма;
♦ цели всестороннего и гармоничного развития личности ребенка?
9. Чем, на ваш взгляд, обусловлена значимость информации о роли детского чтения в процессе гендерной социализации подрастающего поколения как важнейшего аспекта становления их личности?
По результатам групповой дискуссии важно подвести студентов к мысли о том, что в условиях современного российского общества, для которого все более характерны тенденции поливариативности и индивидуально–личностного подхода в воспитании и обучении (во всяком случае, на уровне провозглашаемых ценностей), ориентация психолого–педагогической науки и практики на идеалы развития и дальнейшей самореализации внутреннего потенциала каждого ребенка, ознакомление детей с произведениями художественной литературы как неотъемлемый элемент их образования, должно создавать благоприятные условия для развития у детей самостоятельности, творчества, инициативы и свободы выбора с позиций гендерного равенства. Поэтому возникает необходимость выстраивания содержания литературного образования на этапах раннего онтогенеза в соответствии с происходящими социальными изменениями. При этом также важно показать, что значимость информации по данной проблеме обусловлена еще и тем, что в отличие от содержания СМИ содержание предлагаемых детям литературных произведений может быть подвержено специальному отбору со стороны психологов, педагогов, родителей с учетом их приемлемости для развития личности, адекватной реальной социальной действительности, идеалам гуманизма и демократии, включая принципы гендерного равноправия.
Этап 2. Работа с народными сказками
В качестве домашнего задания студенты знакомятся с исследованиями, где представлена информация о гендерном измерении литературы для детского чтения [11, 15, 17, 18], а также изучают содержание русских народных сказок "Царевна–лягушка", "Марья Моревна – прекрасная королевна".
На основании опубликованных в исследованиях данных студенты совместными усилиями формулируют заключение о характере связи произведений детской художественной литературы с социальными стандартами и гендерной культурой российского общества.
После этого с учетом полученных теоретических знаний им предлагается поразмышлять над вопросом: "Устарели ли русские народные сказки?".
При этом студентам сообщается о том, что в нашей стране был период (1920–е), когда шла интенсивная борьба со сказкой, которая объявлялась патриархальной, не соответствующей реальной действительности, чуждой советскому сознанию и совершенно не нужной в деле воспитания пролетарского ребенка [20].
Желательно, чтобы полученные ответы были оформлены на доске в виде списка аргументов "за" сказку и "против" сказки.
Далее по материалам статей организуется проблемная дискуссия на тему "Какие гендерные уроки преподносят детям народные сказки?".
При обсуждении данной проблемы можно ориентироваться примерно на следующий перечень вопросов.
1. Чему учат русские народные сказки девочек?
2. Чему учат русские народные сказки мальчиков?
3. Каковы возможности русских народных сказок в плане трансляции гендерных идеалов?
4. Что несут в себе русские народные сказки – традиционные или нетрадиционные гендерные схемы поведения?
5. Существуют ли сказки, отражающие нетрадиционные гендерные стереотипы?
6. Приведите примеры сказок с традиционными и нетрадиционными гендерными моделями поведения.
После обсуждения проводится сравнительный анализ сказок "Царевна–лягушка" и "Марья Моревна – прекрасная королевна", посредством которого выявляются гендерно–традиционные и нетрадиционные действия, умения и качества героев. Вот примерная схема анализа.
1. О чем эти сказки?
2. Что в них показалось вам необычным?
3. Насколько типично поведение мужских и женских героев этих сказок? В чем именно заключается их стереотипное и нестереотипное поведение?
4. Какими личностными чертами обладают главные персонажи? Какие преимущества они им дают? Где и когда мешают?
5. Что, на ваш взгляд, ценного в этих сказках?
По результатам анализа необходимо помочь студентам осмыслить возможности проявления представленных в этих сказках гендерных моделей поведения в условиях современной действительности. Для этого с ними можно также провести упражнение "Воображаемый образ", суть которого заключается в размышлении над следующей проблемой: "Если бы герои этих сказок оказались нашими современниками, как могла бы сложиться их жизнь? Насколько они были бы социально успешными?".
Инструкция: "Сядьте поудобнее, закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха. Представьте, что Василиса Премудрая, Марья Моревна и Иван Царевич живут в наши дни… Как они выглядят? Чем они занимаются? Обратите внимание на то, каков их внешний вид, где они живут, что делают? Как складывается их жизнь. Постарайтесь хорошо запомнить все, что вы увидели. А теперь откройте глаза. Какими вы увидели Марью Моревну и Ивана Царевича XXI в.?".
Важно подвести студентов к мысли о том, что в современном обществе ценятся активность, самостоятельность, решительность и другие качества, которые обычно принято считать "мужскими". Поэтому, например, используемая Василисой стратегия "сокрытия" (косвенной демонстрации) своего ума может привести к ее недооценке и интеллектуальной эксплуатации другими людьми.
После обсуждения можно провести еще одно упражнение – "Девиз и герб сказочных героев".
Студентам предлагается разделиться на четыре группы (по количеству главных персонажей сказок "Царевна–лягушка" и "Марья Моревна – прекрасная королевна") и попробовать сформулировать девиз и изобразить на листах ватмана гербы, которые отражали бы жизненное кредо, отношение к себе и к миру в целом героя/героини.
При подведении итогов целесообразно обсудить варианты использования народных сказок в процессе психологического сопровождения личностного развития детей с позиций альтернативной (нетрадиционной) гендерной социализации.
Итоговую часть занятия можно провести и в форме игры "Что? Где? Когда?". Для этого из числа студентов путем жребия выбирается жюри (4–5 человек), а остальные участники делятся на команды "знатоков" (по 5–6 человек). Каждая команда вытягивает конверт с названием сказки и получает задание предложить свои варианты работы с ней в плане расширения гендерного репертуара личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. После небольшого обсуждения (примерно 10 минут) команды презентуют свои проекты, при этом приветствуются разнообразные способы их предъявления (не только словесное описание, но и показ предлагаемых форм работы). Оценку всех предложений "знатоков" с учетом содержательной и методической стороны дает жюри. Общее заключение формулирует педагог.
Такая форма занятия требует от студентов специальной дополнительной подготовки – знания содержания предлагаемых им для обсуждения народных сказок.
Этап 3. Гендерный анализ произведений детской художественной литературы
Предварительно студентам рекомендуется дать домашнее задание на поиск текстов литературных произведений для гендерного анализа и ознакомление с их содержанием. При этом критерии отбора могут быть следующими.
1. Современные издания (не ранее 1997 г.), ориентированные на детей дошкольного и младшего школьного возраста.
2. Стихотворные и прозаические произведения, составляющие "книжное ядро" "золотой библиотеки детства" (маркированные в аннотации как лучшие произведения детской литературы), изданные достаточно крупными на сегодняшний день тиражами (не менее 5 тыс. экз.).
3. Произведения, наиболее востребованные в реальной современной педагогической практике (например, стихотворения А. Л. Барто).
4. Произведения, включенные в официальные программы детского чтения, рекомендованные Министерством образования РФ, которые можно считать проявлением отечественного легитимного дискурса.
В качестве примерных можно предложить использовать тексты из приведенных ниже изданий.
1. Книга для чтения в детском саду и дома: 4–5 лет. Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Сост. В. В. Гербова, Н. П. Ильчук, Л. Н. Елисеева, Н. П. Бабурова. – М.: Оникс, 2006.
2. Книга для чтения в детском саду и дома: 5–7 лет. Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Сост. В. В. Гербова, Н. П. Ильчук, Л. Н. Елисеева, Н. П. Бабурова. – М.: Оникс, 2006.
3. Хрестоматия по детской литературе / Сост. И. Н. Арзамасцева, Э. И. Иванова, С. А. Николаева. – М.: Академия, 2000.
4. Хрестоматия "Любимое чтение в детском саду: от 5 до 7 лет. Сказки, стихи, рассказы". – М.: Планета детства, 2003.
5. Барто А. Л. Избранные стихи. – М.: Планета детства, 1999.
6. Книга о тех, кого ты любишь. Стихи и сказки. – М.: Транзиткнига "Планета детства", 2004.
7. Катаев В. П. Дудочка и кувшинчик. Сказки и рассказы. – М.: Дрофа–Плюс, 2007.
8. Печерская А. Н. Дети – герои Великой Отечественной войны. Рассказы. – М.: Дрофа–Плюс, 2007.
Начать занятие целесообразно с пробного гендерного анализа литературных текстов. Для этого студентам раздаются выдержки и цитаты из стихотворных и прозаических произведений и предлагается, используя свои гендерные знания, проинтерпретировать их смысл, выявить скрытое послание автора (примерные варианты литературных текстов представлены в приложении).
Далее студентам предлагают разделиться на подгруппы (по 3–6 человек), каждая из которых получает задание для гендерного анализа.
Задание 1
Доказательство наличия в произведениях детской литературы тенденции гендерной асимметрии в пользу мужчин
Подтверждением такой тенденции могут служить следующие факты:
• количественное преобладание произведений, главными героями которых являются лица мужского пола;
• разнообразие и многочисленность литературных произведений, в название которых вынесены мужские имена и указания на данную половую принадлежность;