Способ связи ПМС и ПрМС во взаимодействующей системе общего мотивационного синдрома учения определяется свойствами познавательных и профессиональных мотивов как единиц их анализа. С другой стороны, свойства (содержательные и динамические характеристики) этих мотивов испытывают обратное влияние со стороны изменяющегося способа их взаимодействия в ПМС и ПрМС и способа взаимодействия ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения. Это объясняется тем, что внутренняя структура ПМС и ПрМС формируется в ходе их внешнего, межкомпонентного взаимодействия в системе общего мотивационного синдрома учения. В этом смысле "определение понятий "внешний" и "внутренний" приемлемо лишь в рамках выделенной для анализа системы, без выхода за ее пределы" (138, с. 21).
Побочными продуктами квазипрофессиональной, как и любой другой деятельности в контекстном обучении, могут выступать, кроме мотивов, также новые знания, средства, способы, условия, цели осуществления действий и поступков, другие структурные компоненты выполняемой деятельности. Появление каждого из таких побочных продуктов в процессе движения учебной деятельности контекстного типа может служить "поводом" и источником взаимных трансформаций ПМС и/или ПрМС, следовательно, развития общего мотивационного синдрома учения. Профессиональный синдром не замкнут внутри себя как системы, но развивается во взаимодействии с познавательным мотивационным синдромом.
Профессиональные мотивы в структуре учебной деятельности контекстного типа, динамически моделирующей будущую профессиональную деятельность, могут возникать как побочный продукт учения, побуждаемого системой познавательных мотивов в составе ПМС. В той "точке" учебного процесса, где предмет собственно учебной деятельности (усвоение информации как знаковой системы) трансформируется в средство регуляции квазипрофессиональной деятельности, профессиональные мотивы становятся производными от познавательных. Фиксируясь на профессиональном содержании как теперь уже своем предмете, познавательные мотивы трансформируются в профессиональные. Деятельность студента остается познавательной по форме, но становится профессиональной (квазипрофессиональной) по содержанию; профессиональная деятельность, "вырастая" в рамках познавательной, приобретает для студента личностный смысл.
В.К. Вилюнас отмечает, что смысл – центральное понятие, с помощью которого в теории деятельности объясняется ситуативное развитие мотивации. Как специфическая "единица" психического, открывающая субъекту особую значимость, которую приобретают отражаемые предметы объективного мира в силу своей связи с актуальными мотивами, "смысл представляет собой конечный субъективный продукт развития мотивации в конкретной ситуации" (40, с. 198).
Ситуативное развитие мотивации описывается как порождение мотивом эмоциональных переживаний, выражающих значимость для субъекта определенных аспектов ситуации (Там же). В этом отношении порождение профессиональным мотивом эмоциональных переживаний, отражающих значимость ситуации с точки зрения познавательной деятельности и проявляющихся в ситуативном возникновении новых эмоционально-смысловых образований, можно рассматривать как факт ситуативного развития мотивации учебной деятельности в целом и профессиональной мотивации в частности.
Ситуативные эмоционально-смысловые образования, по В.К. Вилюнасу, порождают не мотив-предмет, а стабильное эмоциональное отношение, вызываемое этим предметом, поэтому процесс смыслообразования является своеобразным распространением этого ведущего отношения к мотиву на все, что с ним связано (40). В нашем случае порожденные профессиональным мотивом ситуативные эмоционально-смысловые образования обусловливают появление пристрастного эмоционального отношения к предмету этого мотива, что означает развитие последнего. Сформировавшись, профессиональные мотивы продолжают развиваться уже не только в связи с развитием познавательных мотивов, но и как относительно самостоятельные психологические образования (в рамках внутрикомпонентного взаимодействия в ПрМС как системе).
Признавая принципиальную возможность ситуативного развития (прироста) профессиональных мотивов, отметим, что в качестве ситуации, которая порождает эмоциональные отношения, вызываемые профессиональными мотивами, можно рассматривать появление побочного продукта познавательной деятельности, выходящего за ее рамки в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Таким образом, профессиональным мотивам присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально определяемый собственно познавательными мотивами, которые выступали смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.
Своего рода аналоги описываемого сдвига на побочный продукт можно найти в психологической литературе. А.Н. Леонтьев писал о механизме сдвига мотива на цель (96); С.Л. Рубинштейн – о том, что мотив как стремление достигнуть цели может "отделиться от цели и переместиться" на процесс деятельности или на один из ее результатов, не совпадающий с первоначальной целью деятельности (146, т. 2, с. 42); назовем это сдвигом мотива на процесс или результат деятельности. О.К. Тихомиров говорит о результатах действий – как отраженных в предшествующих им целях, так и побочных по отношению к ним, запечатлеваемых в материальных и духовных продуктах деятельности. Прямым результатом познавательной деятельности является усвоенное знание, а побочным – его связи с усвоенным ранее, эмоциональные оценки. Побочные результаты приводят к дополнительным новообразованиям во внутренних условиях осуществляемой деятельности, в том числе и в сфере мотивов, поскольку эмоциональные оценки есть одна из субъективных форм мотивов. При этом происходит осознание достигнутого и предвосхищение будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий действий. Преобразование побочного результата действия в цель на основе его осознания и связывания с мотивом, превращение мотива в мотив-цель составляет один из основных механизмов целеобразования (164).
А.Н. Леонтьев различает содержание актуально сознаваемое, лишь "контролируемое сознательно" и воспринимаемое, но не входящее в круг сознаваемого. Актуально сознается только то содержание, которое выступает предметом (непосредственной целью) действия. Чтобы определенное содержание стало осознанным, нужно сделать его предметом действия ученика, поставив перед ним задание определенным образом. Автор иллюстрирует это на следующем примере. Детям, построившим модель самолета в авиакружке, но не проявлявшим достаточно интереса к теории, предлагалось "налетать" с помощью построенной модели известное расстояние. Тем самым создавался новый, собственно познавательный мотив деятельности кружковцев, придающий смысл содержанию (физика полета), не имевшему ранее адекватного смысла (96).
Таким образом, использовался прием постановки практической задачи, выводящей детей за рамки собственно познавательной деятельности, изменяющей смысл их действий. По содержанию действие может, как пишет А.Н. Леонтьев, оставаться почти тем же самым, но, обретая новый мотив, психологически становится иным – иначе протекает, иначе развивается, занимает другое место в жизни личности (96).
Можно сказать иначе – в приведенном примере усвоенные теоретические знания стали средством решения практической задачи. Соответственно, деятельность учащихся побуждалась уже не собственно познавательными, а психологически иными, хотя и производными от них мотивами. По существу, можно говорить о своего рода практических мотивах школьников (которые при обучении в вузе могут обрести качество профессиональных), мотивах, выступающих побочными продуктами собственно познавательной деятельности.
Однако А.Н. Леонтьев, как и многие другие авторы, исследующие мотивы учения, говорит о развитии познавательных мотивов как главных. Автор пишет, что смысл предмета изучения определяется для ребенка собственно познавательными мотивами, поскольку только при условии их возникновения "возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями" (96, с. 11).
Основное отличие учебной задачи от различных практических задач, по мнению Д.Б. Эльконина, в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении им определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми он действует: "При осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят; при осуществлении учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее непосредственный продукт" (179, с. 84-85).
Предметом познавательной деятельности является информация, в результате усвоения субъектом она становится его знанием и тем самым выступает результатом деятельности. Предметом профессиональной деятельности является изменение информации (как предмета, с которым действует субъект), но если эта информация уже усвоена, то можно говорить и об изменении субъекта как результате его профессиональной деятельности. Показателем изменения субъекта (его развития) в процессе и результате профессиональной деятельности (реальной или моделируемой) можно считать адекватные этой деятельности мотивы (профессиональные) при условии их сформированности.
Познавательную деятельность в обучении можно условно представить как деятельность по решению учебных задач и проблем; профессиональную деятельность (заданную в обучении в модельной форме) – соотнести с деятельностью решения практических задач и проблем. Мотивы, побуждающие обе эти деятельности, будут также различаться по предмету.
Предметом познавательных мотивов выступают знания, становящиеся средством вхождения в контекст профессиональной деятельности в процессе обучения, динамически ее моделирующего. Создаются возможности трансформации этого предмета в качественно иной предмет профессиональных мотивов – производство и преобразование продукта труда, хотя и выступающего в модельной форме. Следовательно, целью и результатом познавательной деятельности является преобразование, развитие самого субъекта в смысле усвоения (открытия) новых для него знаний, а целью и результатом профессиональной деятельности – преобразование ее предмета в продукт на основе усвоенной информации (которая тем самым становится знанием) как средства такого преобразования.
В результате преобразования предмета учебной деятельности в процессе ее развития (по механизму сдвига предмета на побочный продукт) становится очевидным факт преобразования и смысла этой деятельности: смысл познавательной деятельности (преобразование, развитие субъекта, проявляющееся в овладении средствами будущей профессиональной деятельности – знаниями и способами их приобретения) трансформируется в смысл профессиональной деятельности (преобразование предмета, способов и средств самой профессиональной деятельности).
В соответствии с теорией контекстного обучения знания становятся осмысленными и действенными, если они являются не самоцелью учения, но необходимым средством его осуществления, как и развития обучающегося (34). В таком обучении создаются психолого-дидактические условия превращения теоретических знаний в средство работы с профессиональным содержанием в различных обучающих моделях: решение традиционных задач в семиотической обучающей модели с преобладающими мотивами собственно познавательного характера; разрешение проблемных ситуаций профессионального содержания в имитационной модели с формирующимися на основе познавательных профессиональными мотивами; решение профессионально важных задач и проблем в социальной модели – в ходе УИРС, НИРС, педагогической практики и др. с выраженными познавательными и профессиональными мотивами.
Можно утверждать, что в ситуации решения любой практической задачи или учебной проблемы – школьной, вузовской – представлены как собственно познавательные мотивы, так и мотивы практические (профессиональные), поскольку обучающийся использует теоретические знания как средство их решения. По-видимому, этим объясняется легкость усвоения содержания таких предметов, как математика, физика, иностранный язык, при условии, конечно, что обучающийся не теряет логики развертывания содержания этих предметов. Одно из преимуществ контекстного обучения в том и состоит, что в нем предоставляются широкие возможности использования теоретических знаний в функции средства регуляции практических действий и поступков.
Порождение профессиональных мотивов в ситуации применения знаний придает личностный смысл тому профессиональному содержанию, которое заключено в любой учебной, а тем более профессионально-подобной (модельно представленной в обучении) задаче или проблеме, которые в традиционном обучении выступают для студента лишь как чисто академические, формальные.
Описанный механизм во многом иллюстрирует положение о трансформации мотивов учения в связи с появлением его побочного продукта. Так, деловая игра как одна из форм квазипрофессиональной деятельности включает в себя этап рефлексии участниками произведенной деятельности (собственной и других игроков), предполагающий, по выражению А.Н. Леонтьева, "внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов". Очевидно, что, даже появившись вначале как побочные (и, возможно, первоначально неосознаваемые), продукты квазипрофессиональной деятельности, познавательные и профессиональные мотивы становятся предметом осознания каждого участника игры. В процессе анализа хода и результатов деловой игры вербализуются и осознаются не только мотивы, но и другие структурные компоненты деятельности, содержательное наполнение которых может быть как прямым, так и побочным продуктом игровой деятельности. В качестве побочных продуктов эти компоненты могут стать источником взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.
Появление и развитие профессиональных мотивов означает изменение общего мотивационного синдрома учения и тем самым – смысла учебной деятельности студента: смысл последней преобразуется в смысл квазипрофессиональной деятельности, переводя тем самым субъекта из плоскости усвоения знаний в плоскость их применения в моделируемых профессиональных ситуациях.
Описанное взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме является одним из общих механизмов развития деятельности, обусловливающих формирование новых ее уровней и форм. В результате действия этого механизма может трансформироваться предметное содержание не только познавательной деятельности, но и уже сложившейся профессиональной деятельности, в ходе которой появляется побочный продукт, выходящий за рамки ее прямой цели. Будучи осознанным, тот аспект деятельности, который привел к побочному продукту, или способ его получения становится предметом, мотивирующим новый уровень этой деятельности или переход к новой деятельности.
С этой позиции понятен переход субъекта из одной профессиональной области в другую, которая объективно выступает новой формой деятельности, а субъективно – новым уровнем развития его познавательной и/или профессиональной деятельности. При этом содержательно изменяются не только мотивы и предмет, но и все другие структурные компоненты деятельности – потребности, цели, средства, поступки, действия и операции, продукт этой деятельности, ее формы и сам процесс. Происходящие в этом процессе взаимные влияния всех структурных компонентов деятельности можно рассматривать в качестве системных механизмов трансформации мотивационной основы деятельности.
Развивая положение А.Н. Леонтьева о деятельности как системе, имеющей "строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие" (96, с. 82), В.М. Гордон и В.П. Зинченко отмечают, что средством формирования цели могут выступать действия; от предметного содержания деятельности зависят состав действий, способы их реализации, внутренние переходы от одного действия к другому, их организация в определенную последовательность, что и может характеризовать уровень деятельности, ее вид и форму (55). Поскольку проявления в деятельности всех ее структурных компонентов (цели, мотива, действия и др.) взаимообусловлены, данное положение подтверждает принципиальную возможность развития деятельности в результате взаимодействий ее структурных компонентов. Появление новых мотивов деятельности, изменение их статуса относительно сформировавшихся ранее знаменуют собой развитие, перестраивание мотивационной сферы субъекта. "Появление профессиональных мотивов, – пишет А.К. Маркова, – означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации" (107, с. 84).
Обсуждаемый механизм развития мотивов способствует разрешению главного противоречия вузовского обучения: в рамках учебной деятельности необходимо сформировать качественно иную – профессиональную деятельность с соответствующей сменой мотивов, предметов и других структурных компонентов деятельности учения. Это и обусловливает необходимость выхода за рамки учения, моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Однако большинство исследований мотивационной сферы, идущих в русле деятельностного подхода к учению, ограничиваются рамками собственно учебной деятельности, где, естественно, ведущими с необходимостью выступают познавательные мотивы (34).
Это можно проиллюстрировать на примере исследования, проведенного В.В. Репкиным и А.К. Дусавицким, которые пишут о двоякого рода продуктах любой деятельности – прямых (специфических) и косвенных (неспецифических). Прямым продуктом учебной деятельности являются знания, поэтому она должна опираться на систему потребностей, среди которых ведущей является потребность в знаниях. Теоретические знания могут быть только прямым продуктом учебной деятельности и не могут выступать в качестве побочного продукта любой другой деятельности. Проблема формирования познавательной потребности, лежащей в основе учебной деятельности, выступает как необходимость ее стабилизации посредством приведения в соответствие ее потребностной основы целям этой деятельности (144). Таким образом, отрицаются сама возможность и необходимость формирования внутри учебной деятельности мотивов, не отвечающих потребности в знаниях; перспектива формирования мотивов учения ограничивается только познавательными мотивами; исключается возможность выхода в рамках учебной деятельности за пределы собственно познавательной.
Наше понимание развития деятельности, сопровождающегося формированием в ее рамках новых видов деятельности, не ограничивается анализом механизмов возникновения новых мотивов. Можно говорить о взаимном влиянии и других структурных компонентов деятельности, в том числе учебной: потребности, цели, предмета, поступков и предметных действий, средств, продукта. Взаимовлияние структурных компонентов деятельности посредством изменения способов их взаимодействия приводит и к трансформации существующих, формированию новых мотивов.
Теоретические знания могут выступать в качестве прямого и побочного продуктов не только учебной, но любой деятельности, с необходимостью имеющей познавательный аспект. Появление побочного ("косвенного") продукта осуществляемой деятельности может означать превращение его в предмет этой деятельности и появление, следовательно, нового вида деятельности, а с ней и новой мотивационной основы.