Под профессиональными мотивами будем понимать не любые, побуждающие деятельность в какой-либо реальной или только осваиваемой профессиональной сфере, но такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности – ее способов, средств, форм, методов и т. п. Профессиональные мотивы являются мотивами роста (А. Маслоу, цит. по (118)), мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление (119). Вслед за В.Э. Мильманом можно сказать, что субъект может "производить" сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении.
Рассмотрим попытки структурирования мотивов трудовой деятельности. В одной из предложенных классификаций перечислены мотивы, отражающие значимость для субъекта различных аспектов трудовой деятельности: организация труда; возможность творчества; вид трудовой деятельности; санитарно-гигиенические условия труда; размер заработной платы; возможность повышения квалификации; престижность профессии; отношение администрации к труду, быту и отдыху работников; взаимоотношения с коллективом и в коллективе; потребность в общении и коллективной деятельности; потребность в реализации индивидуальных особенностей; значимость профессии (16). Классификация разрабатывалась с учетом принципов строения структуры мотивов деятельности – принципов иерархии, модальности, динамичности и др.
Существует проблема классификации мотивов, максимально полно отражающих разноплановость любой трудовой деятельности. В психологической литературе на этот счет существуют разные точки зрения. Х. Хекхаузен отмечает, что если на этапе становления психологии мотивации интересы исследователей были "сосредоточены на классификации мотивов, то теперь это считается малоплодотворным, а достаточным считается тщательное вычленение отдельного мотива" (173, с. 36). В этой связи наиболее актуальной Хекхаузен считает проблему анализа опосредующих мотивационных процессов саморегуляции, или проблему реконструкции мотивации, проясняющей динамику развития мотивов.
Список разнообразных мотивов остается открытым: "Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений "индивид – среда" (Там же, с. 34). С этой мыслью согласуется принцип развития потребностей, сформулированный А.Н. Леонтьевым: развитие потребностей означает развитие их предметного содержания, расширение "круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения" (95, с. 191). Чем шире предметное содержание потребностей, тем большее количество мотивов им соответствует. Профессиональная деятельность, как и любая другая, характеризуется множественностью предметов, отражающих ее специфику, поэтому вряд ли возможно составить оптимальный перечень побуждающих ее мотивов. К тому же, как уже отмечалось, существует множество других – субъективных – форм мотивационных проявлений, которые также необходимо учитывать при теоретическом анализе проблемы мотивации.
Таким образом, проблема развития профессиональной мотивации анализировалась в различных аспектах: исследовались профессиональные интересы, профессиональные притязания, профессиональная направленность, профессиональное самосознание, вопросы диагностики и классификации профессиональных мотивов, выявления их психологических особенностей и условий формирования. При этом профессиональная мотивация определяется главным образом как положительное отношение к профессии в целом, иногда – как иерархически соотносимая совокупность мотивов, побуждающих деятельность в какой-либо профессиональной области; к числу профессиональных относят также познавательные, прагматические, мотивы достижения, широкие социальные и др.
В ряде работ познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются как альтернативные в иерархии мотивов учения студентов. Доминирование профессиональных мотивов в мотивационной сфере студентов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы "нередко являются внешними по отношению к процессу познания" (117, с. 141). Более того, некоторые авторы считают, что преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре мотивации учения студента может привести к узкой профессионализации, ограничению кругозора будущего специалиста (48). Тем самым познавательные и профессиональные мотивы выступают как взаимоисключающие в общей динамике развития структуры мотивации учебной деятельности студентов.
В других исследованиях представлена прямо противоположная позиция – желательности приобретения профессиональными мотивами статуса ведущих в мотивации учебной деятельности студента (85, 170 и др.). Показано, что профессиональные мотивы по сравнению с познавательными более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов (85). В этой позиции также можно усмотреть противопоставление познавательных и профессиональных мотивов – с той только разницей, что подчеркивается позитивная роль профессиональных мотивов во влиянии на эффективность учения. По мнению А.К. Марковой, доминирующая роль профессиональных мотивов символизирует перестраивание всей мотивационной сферы обучаемого, ее развитие (108).
Третью позицию представляют попытки обозначить взаимосвязь познавательных и профессиональных мотивов и их роль в повышении продуктивности учебной деятельности студентов. Преобладание в структуре познавательных интересов студента специальных интересов, направленных на предмет будущей профессиональной деятельности, служит показателем сформированности профессиональной направленности. В трехуровневой системе познавательных интересов высший уровень определяется как общая направленность интересов личности, следующий составляют интересы и цели познавательной деятельности, третий уровень – учебные интересы и цели (319). Однако подобная иерархическая связь между учебными интересами, познавательными интересами и интересами, определяющими общую направленность личности, не проясняет характер взаимообусловленности познавательных и профессиональных интересов. К тому же профессиональные интересы (как специальные интересы к предмету профессиональной деятельности) отождествляются в цитируемой работе с интересами студентов к специальным дисциплинам, к моменту окончания вуза преобладающими над интересами к общеобразовательным дисциплинам.
В ряде работ показано, что активизация учебной деятельности должна основываться на развитии не только познавательных мотивов, но и мотивов достижения как необходимом условии повышения эффективности учения (24, 30, 128, 147, 174).
Р.С. Вайсман выделяет мотивы творческого профессионального достижения, формально-академического достижения (нетворческого профессионального достижения), приобретения профессиональных знаний, приобретения общеобразовательных знаний. Мотивы достижения и познавательные анализируются в связи с предметным содержанием научно-познавательных интересов студентов. Опираясь на позицию А.Н. Леонтьева по проблемам мотивации, автор экспериментально показал: потребность достижения не обладает достаточной объяснительной ценностью при дифференциации научно-познавательных интересов; мотивационная сфера человека представляет собой иерархизированную, динамическую систему, в качестве компонентов которой выступают взаимосвязанные потребности, мотивы и цели (31). Важен в данном случае сам факт исследования мотива приобретения профессиональных знаний, что ставит проблему генетической взаимообусловленности познавательных и профессиональных мотивов.
В исследовании Ю.М. Орлова (1984) показано, что познавательная потребность оказывает существенное влияние на академические успехи, однако в мотивации учебной деятельности студентов (которая не должна отождествляться с познавательной) "играет не первостепенную роль, а вторую после потребности в достижении" (128, с. 419). В то же время обе эти потребности релевантны учебной деятельности студентов, выступают ее мотивационной основой. Автор показал, что познавательная потребность студента возрастает до второго курса, а далее имеет тенденцию к снижению. Потребность в познании проявляется в различных мотивах, которые "перекрещиваются" с мотивами аффилиации, достижения, доминирования, что позволяет путем стимулирования какого-то одного мотива воздействовать на несколько потребностей (Там же).
"Потребностный профиль" личности студента оказывает различное влияние на эффективность учебной деятельности в зависимости от соотношения основных входящих в него потребностей: в достижениях, познании, доминировании, аффилиации. Академические успехи студентов в наибольшей степени обусловлены уровнем познавательных интересов. В качестве средств актуализации и стимулирования познавательной потребности могут выступать перестройка содержания курсов педагогики и психологии, установление межпредметных связей, реализация проблемного обучения, новизна учебного содержания (148).
Многими авторами затрагивается проблема выявления уровней развития той или иной группы мотивов по различным основаниям (Юркевич, 1980; Патяева, 1983; Васюкова, 1985; Братусь, 1988; Подвойский, 1987, и др.).
Познавательные мотивы являются основой формирования творческой мотивации, ведущими в ее структуре. Творческая мотивация – это направленность на самостоятельное получение новых знаний и преобразование собственной деятельности. В ней выделяются два уровня: устойчивый и неустойчивый, различающиеся по особенностям взаимосвязи между мотивами, по стабильности творческих проявлений в деятельности, по частоте осуществления продуктивных мыслительных действий (137). Основанием выделения уровней творческой мотивации послужила лишь одна из динамических характеристик мотива – его устойчивость, что, по нашему мнению, явно недостаточно. Условиями формирования творческой мотивации и, соответственно, познавательных мотивов выступают у цитируемого автора использование активных методов обучения, создание творческой атмосферы в группе, целенаправленная работа по развитию продуктивных мыслительных действий.
Можно считать традиционным для отечественной психологии исследование мотивации учебной деятельности с позиций системного подхода (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Е.В. Шорохова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.). В ряде исследований исходное представление о мотивации учения как системном образовании выражается в разработке классификации мотивов деятельности учения, в которые в большинстве случаев включаются наряду с познавательными также и профессиональные мотивы (В.И. Шкуркин, В.М. Антипова, Б.С. Волков и др.). В других работах предприняты попытки раскрыть механизмы взаимодействия компонентов, относимых к мотивации как системе (А.Н. Леонтьев., Н.И. Мешков, В.Г. Леонтьев, В.К. Вилюнас и др.).
Определены четыре компонента мотивации учебной деятельности студента, названные мотивационными ориентациями: на процесс учебной деятельности, ее результат, оценку, избегание неприятностей. Мотивационная ориентация – это структурное образование, или комплекс побудителей, объединенных общей направленностью на какую-либо сторону учебной деятельности, обладающий относительной устойчивостью и выполняющий в учебной деятельности специфическую роль, обусловленную составом побудителей. Наиболее релевантными задачам учебной деятельности относительно ее продуктивности и эффективности формирования личности являются мотивационные ориентации на процесс и результат этой деятельности (150).
В исследовании динамики мотивации учебной деятельности под влиянием условий обучения описаны две специфичные доминирующие ориентации: на процесс и на результат у взрослых; на процесс, результат, оценку преподавателя и "избегание неприятностей" у студентов. Показано, что учебной деятельности взрослых релевантна мотивационная ориентация на процесс; исходное положительное отношение к изучаемому предмету коррелирует с познавательными мотивами; неустойчивое отношение – с инструментальными мотивами; отрицательное – с мотивами собственного благополучия; смыслообразующий мотив учения взрослых зависит от их исходного отношения к изучаемому предмету. Положительное отношение и познавательные мотивы определяют исходный тип структуры мотивации учения с доминированием ориентации на процесс; неустойчивое и отрицательное отношение в сочетании с инструментальными мотивами и мотивами благополучия определяют доминирование ориентации на результат в исходной структуре мотивации учения. Таким образом, познавательные мотивы – смыслообразующие в учебной деятельности – основа мотивационной ориентации на процесс (79).
В анализируемой работе показано, что повышение успешности учебной деятельности взрослых приводит к увеличению в структуре мотивации учения процессуального компонента (усиливается ориентация на процесс, развиваются познавательные мотивы), снижение успешности – к повышению значимости результативного компонента мотивации (усиливается ориентация на результат, развиваются инструментальные мотивы и мотивы благополучия). Таким образом, изменение успешности учебной деятельности детерминирует динамику мотивации учебной деятельности взрослых, ее развитие (79). На развитие мотивации учения субъекта в целом опосредованно влияет уровень обучаемости, в зависимости от которого меняется вся совокупность учебных мотивов, их системная соотнесенность и, тем самым, отношение к учению (92).
Высокий уровень развития мотивации учения соотносится с доминированием ориентации на процесс и результат, средний – с доминированием ориентации на результат, низкий – с доминированием ориентации на избегание неприятностей. Развитие мотивации учения прослеживается как изменение ее содержательных и динамических характеристик. Одними из наиболее значимых факторов формирования и развития мотивации учения являются удовлетворенность обучаемых выбором профессии и увлеченность изучаемыми дисциплинами (20).
В учебной ситуации совместной продуктивной деятельности происходит расширение спектра мотивов и перестройка их соотношения в мотивационной сфере личности студента: изменяется иерархия мотивов, уровни саморегуляции деятельности, повышается степень осознанности мотивов; в структуре этой сферы наибольшее влияние приобретают мотивы самоактуализации, творческой деятельности, сотрудничества, совместного достижения. Важным условием перестройки всей мотивационной сферы личности выступает тип управления учением, строящийся в ситуации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Средствами, влияющими на актуализацию мотивов учения, являются: введение в учебные ситуации творческих и продуктивных задач, имеющих профессиональную значимость, последовательная перестройка форм учебного взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов (30).
В учебной деятельности необходимо формировать мотивы, стимулирующие максимальное развитие внутренних сил учащегося, его стремление к совершенствованию, к тому, чтобы подняться в учении на более высокий уровень познания. Познавательный потенциал еще не познанного предмета бесконечно возрастает, если этот предмет преемственно связан с уже познанным. Реализация стремления субъекта к совершенствованию осуществляется в бесконечном движении по уровням познанного – непознанного. Такое стремление в не меньшей степени определяется социальным характером предметной деятельности, выражающимся в интериоризированных субъектом социальном источнике и социальном адресе деятельности, в свою очередь обусловливающих интериоризированные оценочные стандарты деятельности. Оценочные стандарты как основа оценки деятельности субъекта со стороны среды и со стороны самого субъекта "так же неодолимо влекут его к совершенствованию, как и бесконечность предметной деятельности" (4, с. 466).
Таким образом, процесс развития мотивов учения обусловлен, по мнению А.А. Алхазишвили, с одной стороны, объективной закономерностью предметной деятельности, с другой – ее социальным характером. Первое находит выражение в преемственной связи предметов познания, второе – в оценке деятельности субъекта. Назначение учения сводится к двум основным функциям: регулятивной, обеспечивающей адаптацию человека к среде, и формативной, обеспечивающей формирование его как человека, стремление к совершенствованию. Иначе говоря, источники развития мотивов учения содержатся в собственно функциональной – предметной и социальной – природе учения. Это соответствует позиции о предметном и социальном аспектах содержания контекстного обучения, оказывающих взаимное влияние на формирование познавательных и профессиональных мотивов.
Для того чтобы раскрыть генезис познавательных и профессиональных мотивов, необходимо найти некоторое содержательно-психологическое основание их взаимообусловленного развития. Таким основанием выступает познавательная природа профессиональных мотивов, что убедительно аргументировано в научной литературе.
В психологических исследованиях представлена чрезвычайно пестрая картина мотивов, относимых к профессиональным, путей, способов и условий их формирования в учебной деятельности студентов. Поэтому весьма непросто проследить генезис собственно профессиональных мотивов и их соотношения с другими, в первую очередь познавательными, которые, согласно одному из главных положений общей теории деятельности, и являются конституирующими деятельность учения.
В работах многих авторов речь идет, как правило, о совокупности разнообразных мотивов в структуре познавательной и профессиональной мотивации учения студентов, о его полимотивированности. К профессиональным, в частности, относят престижность получаемой профессии, мотивы творческого и нетворческого профессионального достижения, мотивы получения профессиональных знаний, интерес к специальным дисциплинам, удовлетворенность выбором вуза, стремление к овладению профессией; внешне и/или внутренне обусловленные мотивы и т. п. Такое разнообразие не может привести к выделению какого-либо объединяющего признака в логике развертывания целостного процесса деятельности учения. Специфика профессиональных мотивов детерминирована в этом процессе ведущим и единственным, на первый взгляд, познавательным мотивом активности студента. Однако анализ показывает, что эта единственность чисто внешняя.