При реализации любого подхода, отмечает И.Я. Лернер, необходимо учитывать два важных момента: любой метод опосредствует специфическое отношение обучаемого к учебной деятельности; необходимо использование не одного, но некоторой совокупности методов обучения (101). Метод может быть эффективным только при условии, "если предметное содержание, которым он оперирует, если деятельность, которую он вызывает, если формы, которые он обеспечивает, отвечают способностям, мотивам, интересам учащихся и привлекают их, если метод учитывает условия обучения" (15, с. 131). Обучающий призван сочетать условия и средства обучения с целью формирования потребностей, мотивов и интересов учащихся (Там же). С психологической точки зрения, подчеркивает А.К. Маркова, сочетание разных методов обучения необходимо для формирования разных видов мотивации, активизации процессов целеполагания школьников (108).
Л.Б. Ительсон пишет о трех функциях обучаемого в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения преподносимой информации; активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации; организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. Соответственно, есть три типа учебных ситуаций: готового преподнесения, естественного самонаучения и направляемой познавательной активности. При готовом преподнесении (концепция обучения как преподавания) обычно используются методы сообщения, разъяснения, преподнесения, показа; в ситуации естественного самонаучения (концепция обучения как стимуляции) – методы сталкивания учащихся с необычными фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением, пробуждающими удивление и интерес; в ситуации направляемой познавательной активности (концепция обучения как руководства) – методы постановки проблем, задач, обсуждение, дискуссия, совместное планирование и др. (80).
И.Я. Лернер определяет "метод обучения" как обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, и делит существующие методы на информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Достижение одной из основных целей обучения – формирование способов и опыта творческой деятельности – предполагает использование соответствующей совокупности проблемных и исследовательских методов. Исследовательский метод является "условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают" (101, с. 103).
Традиционное обучение в своем вузовском варианте не обеспечивает целенаправленное развитие профессиональных мотивов; если они и формируются, то прежде всего как новообразование собственной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу. В этом парадоксе – одно из противоречий традиционного обучения: профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму мотивов академических достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятий и т. п.). Традиционное обучение выступает неким стимулятором усвоения учебной информации, а не системой формирования учебно-познавательной, а тем более профессиональной мотивации (116).
Экспериментальная дидактическая система Л.В. Занкова. Основными принципами в этой системе являются: обучение на высоком уровне трудности при соблюдении меры трудности как необходимого условия возможности осмысления школьниками учебного материала, принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп продвижения в изучении дисциплин, осознание школьниками процесса учения. Система, реализующая эти принципы, не замыкается только на интеллектуальном развитии обучаемых, но прежде всего ориентирована на раскрытие их индивидуальности в детском коллективе (67, 68).
Если не соблюдать меру трудности, ребенок не сможет разобраться в предлагаемом учителем материале и выберет путь механического запоминания. Тогда из положительного фактора высокий уровень трудности превратится в отрицательный. Л.В.Занков пишет, что его дидактическая система, где отсутствует давление на школьников при помощи оценок, "приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться до истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение" (68, с. 24).
Автор говорит о мотивах, внутренне связанных с процессом познания, т. е. познавательных мотивах. Однако характер взаимосвязи "меры трудности" в обучении и динамики становления мотивации учения специально не рассматривается; указывается лишь на такие влияющие на нее факторы, как формы презентации учебного материала, приемы, методы организации работы обучаемых (67).
Проблемное обучение. Проблемность в обучении понимается разными авторами в различных смыслах: как самостоятельный тип обучения (проблемное обучение), как дидактический принцип проблемности, как общедидактический метод проблемного изложения (90, 101, 113, 115).
Базовым в проблемном обучении является представление о проблемной ситуации как особом психическом состоянии субъекта, возникающем в процессе выполнения задания, требующего "открытия" новых знаний. Разрешение проблемной ситуации совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований, относящихся к усваиваемым действиям или чертам личности человека (113). А.М. Матюшкин отмечает, что главным условием появления проблемной ситуации выступает потребность человека в раскрываемом новом свойстве, отношении или способе действия. Основными компонентами проблемной ситуации являются: неизвестное усваиваемое знание; действие, вызванное потребностью в нем; возможности учащегося; при этом ни слишком трудное, ни слишком легкое задание проблемной ситуации не создаст (113). По Л.В. Занкову, это "мера трудности" (67). В свою очередь, А.В. Брушлинский подчеркивает необходимость учета соответствия трудности мыслительной задачи возможностям обучаемого; в случае, если задача не представляет для обучаемого проблемы, познавательная мотивация не формируется (28).
Развивая подход к пониманию мышления как прогнозирования будущего, отыскания неизвестного, А.В. Брушлинский отмечает, что источники порождения познавательной мотивации лежат в самом процессе мышления. Проблемное обучение, выступая формой организации такого мышления посредством создания проблемных ситуаций (очевидных и неочевидных), обусловливает формирование специфически познавательной мотивации обучаемых. Исследование условий формирования познавательной мотивации в процессе решения мыслительных задач показало, что цель мыслительной деятельности формируется по мере осознания искомого на основе исходных условий и требований задачи и под влиянием определенных мотивов. Специфически познавательная мотивация формируется и проявляется в процессе решения мыслительной задачи как направленность на прогнозирование свойств познаваемого объекта и способов его познания. Такая мотивация не формируется, если задача слишком проста или слишком сложна, вследствие чего испытуемый не в состоянии увидеть ее проблемность (28, 29).
Основной вывод, который можно сделать исходя из результатов этих исследований, заключается в том, что проблемные ситуации, порождающие процесс мышления, тем самым обусловливают и формирование познавательной мотивации в самом процессе мышления. Такое формирование зависит от степени выявления испытуемым проблемности мыслительной задачи. Однако исследования цитированных авторов выявили простейшие и исходные условия формирования познавательных мотивов в процессе решения мыслительных задач; вопрос об условиях формирования познавательной мотивации в целостном процессе проблемного обучения требует специального исследования (29). При этом необходимо принять во внимание позицию С.Л. Рубинштейна: "Вопрос о мотивах, о побуждениях анализа, синтеза, мышления вообще… это, по существу, вопрос об истоках, с которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс. Эта связь вопроса о мышлении как о процессе с вопросом о мотивах, о побуждениях, дающих ему начало, показывает, как тесно связан собственно процессуальный аспект мышления с личностным его аспектом" (145).
А.М. Матюшкин сформулировал положение о том, что познавательная мотивация первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия в обучении, экспериментально подтвержденное в исследовании Т.А. Платоновой (136).
К общим методам проблемного обучения М.И. Махмутов относит: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Монологический метод характеризуется наиболее низким уровнем познавательной активности учащихся, исследовательский – наиболее высоким (114). Автор выделяет ряд критериев реализации принципа проблемности, способных служить, на наш взгляд, одними из показателей сформированности познавательных мотивов: уровень познавательной самостоятельности и ценностной ориентации учащихся; количественная оценка их познавательных действий – сколько раз тот или иной учащийся сформулировал проблему, выдвинул гипотезу о способе ее решения, доказывал, отвечал на проблемные вопросы, сколько задач решил самостоятельно, сколько вариантов решения задач применил и т. д. Реализация принципа проблемности посредством сочетания приемов и способов обучения обеспечивает развитие интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (112).
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Основное содержание теории составляет анализ процесса и условий перехода внешних, предметных действий во внутренний, интеллектуальный план (50, 51). Исходным здесь является понимание учения как деятельности усвоения, состоящей из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели этой деятельности (161). Действие в теории поэтапного формирования рассматривается вначале как предмет усвоения, затем – как средство усвоения других действий.
Согласно данной теории, выполнение учебных действий предполагает наличие определенной цели, достигаемой на основе какого-либо мотива; действие направлено на какой-либо материальный или идеальный предмет. Наличие мотива выступает необходимым условием формирования действия в умственном плане, неотъемлемой характеристикой процесса усвоения, без мотива интериоризация действия в учении невозможна.
В ранних работах П.Я. Гальперин писал: "даже без учета мотиваций учения… совокупность условий, обеспечивающих формирование действий и понятий с заданными свойствами, образует сложную и разнородную систему" (51, с. 71). Первым этапом процесса усвоения выступало составление схемы ориентировочной основы действия – разъяснение учащимся цели действия, системы ориентиров. Однако позднее П.Я. Гальпериным в качестве первого этапа был выделен специальный этап – формирование мотивационной основы действия, становление отношения субъекта учения к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала усвоения (141).
В исследованиях, проведенных в русле рассматриваемой теории, анализируется проблема формирования познавательной активности, организации в процессе учения "подкрепления" исходной познавательной мотивации и ее развития (132). Условием активизации познавательной деятельности выступает формирование у ученика средств самостоятельной организации этой деятельности как продуктивной. Познавательная активность в этом случае выступает ориентировочным компонентом учебной деятельности, формируемым в результате овладения учащимися анализом собственной учебной деятельности в теоретической форме. Ориентировочный компонент становится методом организации познавательной деятельности и важным условием развития исходной познавательной мотивации в учебном процессе (Там же). Таким образом, в рамках теории поэтапного формирования умственных действий намечены подходы к развитию познавательной мотивации, однако без специального анализа ее трансформации в профессиональную.
Теория Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В соответствии с теорией содержательного обобщения В.В. Давыдова основной проблемой является формирование обобщенных способов умственных действий школьников, усвоение ими теоретических понятий (43, 60). "Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека, – подчеркивает автор, – являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового)" (61, с. 86-87).
Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности, по мнению В.В. Давыдова, являются потребностью этой деятельности. В процессе формирования у младших школьников такой потребности "происходит ее конкретизация в многообразие мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний" (60, с. 91).
Однако проблема формирования мотивов учебной деятельности, хотя и считается одной из основных в теории содержательного обобщения, не находит достаточного освещения со стороны их динамики и факторов, обусловливающих развитие мотивов усвоения способов воспроизводства теоретических знаний. Сам способ восхождения от абстрактного к конкретному как бы гарантирует формирование мотивов учебной деятельности.
Исследуя становление мотивации учебной деятельности в ходе усвоения школьниками учебных предметов, построенных по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, А.К. Маркова отмечает принципиальную возможность целенаправленного формирования учебно-познавательной мотивации, ее программирования через тип учения (106).
Если содержание обучения строится как система практических задач и превращается в цель учебных действий школьников, организуются активные действия по решению этих задач и самостоятельной постановке новых, ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, отрабатывается целостная структура учебной деятельности, учитель формирует активные действия школьников по самоконтролю и самооценке, соподчинению и иерархизации нескольких видов деятельности, по соотнесению их мотивов и целей в реальных учебных ситуациях, то у школьников "складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению" (107, с. 46).
Как видно из данного перечня условий формирования мотивации учебной деятельности школьников, главная роль отводится учителю. При этом остаются не вполне раскрытыми способы организации деятельности учащихся по формированию собственных мотивов. А.К. Маркова пишет, что определяющей является степень включенности учащегося в поиск способов решения проблемы и его проверки. Ситуации свободного выбора заданий, атмосфера дискуссий в проблемном обучении повышают мотивацию стремления к компетентности. Современные методы обучения развивают все виды познавательных мотивов, прежде всего интерес к знаниям, содержанию и процессу учения (108).
Зарубежные модели обучения. В зарубежных исследованиях и образовательной практике также представлен целый ряд методов обучения, способствующих развитию познавательных мотивов. М.В. Кларин описал инвариантные, общезначимые черты зарубежных дидактических разработок и представил их в виде воспроизводимых моделей обучения. Модель обучения отличается от метода обучения, во-первых, тем, что характеристика обучения основывается на обобщенной, целостной картине деятельности учащихся, что позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности; во-вторых, в понятии модели обучения учитывается, кроме логико-содержательной стороны обучения, его динамическое развертывание во времени (88).
М.В. Кларин пишет о двух основных подходах к преобразованию обучения: технологическом и поисковом. В первом случае модели обучения разрабатываются на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся; цель обучения состоит в достижении ими четко фиксированных эталонов усвоения. При поисковом подходе разработка моделей обучения осуществляется с ориентацией на продуктивную деятельность учащихся; целью обучения является развитие возможностей самостоятельного освоения нового опыта, порождения новых знаний, способов действий, личностных смыслов.
В числе поисковых моделей обучения – организация творческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии, игровое моделирование. В таких моделях определяющей содержание обучения выступает надпредметная поисковая учебная деятельность учащихся, деятельность по организации собственного познания. Целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование гипотез, планирование и разработка учебных действий, сбор и анализ фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений. В деятельности учащихся "присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой)" (82, с. 48). Можно сделать вывод, что поисковые модели обучения направлены на развитие познавательной активности учащихся, проявляющейся в соответствующих мотивах.
Теория знаково-контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий). Основная задача традиционного обучения – приобщить человека к обобщенному и систематизированному социальному опыту. Отсюда – утверждение ведущей роли теоретических знаний (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), ориентация на усвоение основ наук. Введенный в дидактику принцип связи теории и практики не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении доминирует передача абстрактной учебной информации. Отсюда – обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации. Деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, но реально во многих случаях просто теряет личностный смысл. В будущем видится абстрактная перспектива применения знаний, что не может служить достаточным мотивирующим фактором учебной деятельности студента. Информация не имеет для студента личностного смысла, если ее усвоение – это самоцель, а не средство регуляции будущей профессиональной деятельности. Этим прежде всего объясняется падение интереса многих студентов к учению и к профессии (33, 36).
Разработка адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих систему переходов от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках теории контекстного обучения, в котором осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента, образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение преподавателя и студентов, организуемое в направлении достижения объединяющей их цели – формирования теоретического и практического мышления, развитие личности будущего профессионала.