Ведь интерес к педагогическим вопросам у нас заметно повышается, что наблюдалось повсюду в периоды общественного подъема, когда вопросы ставятся особенно широко и радикально. Возьмем хотя бы конец XVIII в. Швейцария переживала в это время период брожения, закончившийся в 1798 г. провозглашением Гельветической Республики. Этот период связан в Швейцарии с рядом блестящих педагогических имен. Республиканец Мартин Планта устраивает свою школу на совершенно новых, чрезвычайно смелых для того времени началах, причем вводит самоуправление учеников с целью воспитания в них республиканских добродетелей. Смелость этого опыта можно оценить лишь, если принять во внимание, что и теперь, более века спустя, школьное самоуправление – это нечто совершенно новое в Европе. Оно применяется, да и то не везде, лишь в Америке; из европейских же стран лишь в Швейцарии и Германии делаются некоторые трусливые опыты.
Если имя Мартина Планты мало известно широкой публике, зато всякий знает имена Песталоцци и Жан-Жака Руссо. Первый из них, друживший со многими республиканцами, сам в молодости мечтал об освобождении родины.
Имя Руссо тесно связано с именем Великой французской революции. Страстный демократ, он и в области педагогики проделывает громадную критическую работу. Как глубоко шла эта критика, показывает, между прочим, отношение к Руссо современной французской буржуазии. Если молодая буржуазия времен великой революции, отождествлявшая свое дело с делом всего народа, преклонялась перед Руссо, то современная французская буржуазия, давно утратившая свой идеализм, относится с презрением к "наивному" демократу Руссо. Возьмем другой пример. Десятилетия, предшествовавшие гражданской войне, которую вели северные штаты Америки против южных за уничтожение рабства, были для Северной Америки годами широкого демократического строительства. И молодая американская демократия выдвинула из своей среды человека, сумевшего понять задачи демократии в области народного образования. Адвокат, потом депутат штата Массачусетса, позднее сенатор и президент сената, Горас Манн не обладал специальным педагогическим образованием. Но страстный борец против рабства, он в то же время был страстным демократом. И вся его деятельность в области народного образования есть, по существу, лишь применение к этой области принципов демократизма.
Горас Манн всю жизнь работал над тем, чтобы превратить школу из орудия порабощения в орудие освобождения.
Европейцев чрезвычайно удивляет, что в Америке нет никакого министерства, которое бы заведовало делом народного образования, направляло, руководило, надзирало и пр. Есть правительственные чиновники, участвующие в экзаменационных комиссиях, но они играют не столько роль начальства, сколько роль сведущих лиц.
И дело народного образования в Америке от этого не гибнет. Наоборот, нигде оно не стоит на такой высокой ступени, как в Северной Америке. Нигде народная школа не дает так много, не подготовляет так к дальнейшему самостоятельному развитию, нигде так не приспособляется к потребностям населения и общественного развития, как в Америке. Европейские педагоги на 0,99 лишь переживают педагогические идеи, получившие уже широкое применение в Соединенных Штатах.
Любовь к просвещению, страсть к чтению и знанию нигде, кажется, не сильна так, как в Америке.
И это потому, что в Америке народная школа отдана в непосредственное заведование самой демократии.
Над тем, чтобы передать народную школу в руки демократии, и работал Горас Манн. Все дальнейшее развитие школьного дела в Америке пошло по пути, намеченному им. В 1837 г. Горас Манн в качестве президента сената в Массачусетсе подписывает акт об учреждении "Бюро образования", долженствующего заменить собой министерство. "Бюро образования" не располагало и не располагает никакой административной властью, но оно должно производить анкеты, изучать новые методы, широко популяризировать в населении педагогические идеи.
В настоящее время Национальное бюро образования распространяет свыше 40 тысяч экземпляров своих отчетов, производит колоссальную статистическую работу. К голосу его прислушивается весь педагогический мир Соединенных Штатов.
На ком же лежит в Америке выработка плана занятий, программы, установлений внутреннего школьного распорядка? Все это поручается инспектору школы. А инспектор выбирается школьной комиссией.
Школьная комиссия – учреждение выборное. Раньше в выборах комиссии- (на основе всеобщего и равного права голоса) принимала участие лишь мужская часть населения данной местности, теперь в выборах принимают также участие женщины и девушки. Школьная комиссия заведует всеми школами своего района. Все заседания ее открыты, и мероприятия ее гласны. Деятельность инспекторов и учителей составляет предмет горячего обсуждения как со стороны прессы, так и со стороны родителей. Вообще интерес к педагогическим вопросам в Америке очень велик. Кроме массы педагогических журналов, политическая пресса отводит им много места. Родители посещают школы, беседуют с учителями и заведующими школой и рука об руку с ними работают над осуществлением тех или иных педагогических задач. Вообще, в Америке нет той пропасти между школой и семьей, какую мы видим в Европе. Горас Манн, передавая в руки самого населения заведование начальным образованием, понимал, что это будет возможно только тогда, когда в населении пробудится интерес к педагогическим вопросам. И он устраивал по всем 14 округам своего штата (Массачусетс) публичные лекции и дискуссии, заезжал в самые глухие деревни, делал доклады, старался пробудить интерес к своим начинаниям. "Министр, – говорит французский биограф Гораса Манна, – просто выпустил бы циркуляр, Манн же мог делать только доклады и читать лекции". На этих докладах иногда бывало слишком мало слушателей. "Если где соберутся заговорщики, не надо разгонять их именем закона, достаточно объявить, что сейчас будет педагогическая лекция. Все сейчас же .уйдут", – шутя говорил Манн.
Но постепенно он сумел пробудить в населении живой интерес к педагогическим вопросам.
И хотя школьные комиссии различных штатов и городов совершенно независимы друг от друга, но в деятельности их гораздо больше единства, чем может казаться на первый раз. Это единство вносится различными педагогическими союзами. За последнее время особо энергичную деятельность проявляли "Национальный педагогический союз" (National Educational Association) и "Всеобщий педагогический союз" (Public Educational Association).
"Национальный педагогический союз" состоит исключительно из учителей и учительниц всех рангов: ученый университетский профессор и учительница далекой заброшенной деревушки работают рука об руку. На ежегодных собраниях "Национального педагогического союза" разбираются всевозможные педагогические проблемы, иногда принимаются резолюции. Все крупные газеты помещают подробные отчеты об этих собраниях и высказываются по поводу их. Путем прессы, через посредство местных отделов союза, результаты этих совещаний доходят до школьных комиссий, которые сплошь и рядом принимают указания съездов к руководству в своей деятельности.
"Всеобщий педагогический союз" состоит из лиц, которые хотя и не преподают сами, но интересуются делом народного образования. Члены "Всеобщего педагогического союза" занимаются изучением природы ребенка и различных педагогических методов. Они являются деятельными сотрудниками учителей. Вместе с тем они внимательно следят за деятельностью этих последних и подвергают ее, если им это кажется нужным, строгой критике.
Так осуществляются в Северной Америке принципы демократизма в деле народного образования. Организация его находится в руках самого населения, которое и работает в этой области при самом широком общественном контроле.
В Европе до сих пор школа находится в руках бюрократии. За последнее время рабочие начинают все более интересоваться вопросами воспитания. Во Франции делаются попытки устройства рабочими своих школ, пропитанных совершенно иным духом, чем школы правительственные. Такова, например, "Les Roches" Себастьяна Фора, такова новая школа "L'avenir social". Па общую постановку школьного дела эти школы не имеют никакого влияния, это капли в мутном море народного воспитания Франции. Но как ни скромны эти школы, буржуазия все же смотрит на них крайне косо. Содержательнице "L'avenir social", где учились одновременно и мальчики и девочки, запретили совместное обучение детей, обязав ее посылать детей своего общежития в коммунальную школу.
Организованные рабочие Германии не столько думают об организации своих рабочих школ, сколько о влиянии на постановку школьного дела в стране через своих депутатов в ландтагах и т. п.
О радикальном перевороте в школьной политике, о совершенно иной, демократической постановке дела речь пока не заходит в рабочей среде. Лишь когда Европа выйдет из теперешнего состояния устойчивого равновесия, перед демократией встанут вновь во весь рост вопросы демократического строительства.
Еще меньше думают о коренной ломке школьного дела представители буржуазной педагогики. Зато они очень много говорят о различного рода реформах. И эти разговоры показывают, что школьное дело переживает серьезный кризис, старая школа заражена неизлечимой болезнью и никакие реформы не способны оживить ее. Возьмем частный пример – школьную дисциплину. Школьная дисциплина была краеугольным камнем бюрократической школы. В ней видели способ воспитывать волю учеников. Ради школьной дисциплины подавляли детскую жизнерадостность, подавляли стремление к творческой деятельности. Дети в школе должны научиться послушанию, если они не были послушны, их наказывали, били.
Но теперь с дисциплиной, по собственному признанию таких буржуазных педагогов, как Фр. Ферстер, дело обстоит весьма неблагополучно, особенно в больших городах. Дети, в большинстве случаев дети рабочих, часто социал-демократов, в семье слышат совершенно иные речи, чем слышали раньше. Учитель перестает быть для ребенка безусловным авторитетом. Скрутить такого ребенка дисциплиной не так-то легко. Учителю гораздо труднее справляться с классом, чем это было раньше. И вот современные педагоги предлагают прибегнуть к школьному самоуправлению. Для Мартина Планты школьное самоуправление было средством развить в учениках республиканские добродетели. В Америке школьные общины имеют целью с ранних лет приучать будущих американских граждан к самоуправлению, к умению жить и работать в среде своих сограждан. В Германии и даже Швейцарии на школьное самоуправление смотрят как на средство облегчить надзор учителя за учениками, связать учеников, так сказать, нравственно. Но то, что делается в Америке ради самих учеников, ради применения демократического принципа и во внутреннем укладе школы, в Европе вырождается в усовершенствованный метод полицейского надзора. Иная общественная атмосфера, иной строй общественной жизни налагают свой отпечаток на все.
Попытка ввести школьное самоуправление – в виде опыта – во Франции, в департаменте Сены, потерпела фиаско. При содействии членов "Свободного общества для изучения детской психологии" ("Societe libre pour l'etude psychologique de l'enfant") Бине и Бело в феврале 1910 г. учителям предложено было дать школьникам выбрать по 12 учеников. Каждому из них назначалась особая должность: надзор за чистотой тела, одежды, за чистотой в классе, за точным выполнением предписаний учителя, раздачи тетрадей и т. д. Но дети не дали поймать себя на удочку школьного самоуправления. Выбранные ученики считали себя назначенными на должность учителями, отлынивали от своих обязанностей, их никто не слушался, и сами они очень тяготились ролью надзирателей.
"Опыт не удался, – пишет известный французский педагог Кузине, – самоуправление не произвело тех чудес, каких от него ожидали".
Причина этого фиаско для нас вполне понятна. То, что в пропитанной демократическим духом американской школе играет громадную роль, в бюрократической французской школе, где личность ученика стоит на последнем месте, превращается в глупый фарс.
В программе Первого Всероссийского съезда есть немало "модных" теперь в Европе вопросов: классная община, детские клубы, кинематограф, экскурсии, трудовое начало, свободное воспитание, эстетическое воспитание и т. д. и т. д. Вопросы эти не лишены, конечно, некоторого интереса, по при данных условиях это не более, как пыль, мешающая различать то, что существенно.
Возьмем хотя бы пункт 7-й (секция 2-я). Первая часть пункта говорит о необходимости учителям проявлять инициативу и самодеятельность. Вторая часть пункта говорит об "условиях, обеспечивающих свободу преподавания".
Можно, конечно, сосредоточить внимание на первой части и пуститься в маниловские рассуждения, какая это хорошая вещь инициатива и самодеятельность. Но можно сосредоточить внимание и на второй части и рассматривать инициативу и самодеятельность учителей не вне времени и пространства, а в условиях русской действительности.
То же самое и по целому ряду других вопросов.
По какому руслу пойдет работа съезда – покажет будущее.
1913 г .
СЕМЬЯ И ШКОЛА
"О чем я больше всего мечтаю, – говорит Эллен Кей в своей известной книге "Век ребенка", – так это о том, что не будет ни детских садов, ни школ для маленьких детей, а место их займет домашнее обучение".
"Я считаю большим несчастием возрастающую склонность считать помещение детей в ясли, потом в детский сад, потом в школу идеальным планом воспитания. Каждый раз, когда заходит речь о возможности для женщины принимать активное участие в общественной жизни, указывают на то, что подобного рода план освобождает матерей от ухода за детьми, а детей от плохого ухода матерей и дает женщине возможность работать вне дома".
"Совершенно верно, что при теперешних условиях, когда масса матерей работает вне дома, когда они плохо подготовлены к своим обязанностям, ясли и детский сад являются спасением для очень многих детей. И, может быть, всегда нечто в роде детского сада будет необходимо для исключительных обстоятельств, например при отсутствии у ребенка сверстников для игры, при нежелании или неспособности матери самой заниматься воспитанием, неспособности, которая является обычно следствием слишком непоседливого, слишком слабовольного или слишком меланхолического характера".
"Во многих случаях еще остается вполне верной мысль, высказанная сто лет тому назад Мэри Вольстонкрафтс: "Если дети не убиты еще физически невежественными матерями, они губятся духовно матерями, неспособными к воспитанию; после того, как в течение первых шести лет, когда определяется весь дальнейший ход развития ребенка, матери оставляют его на руках прислуги, потом детей отдают в школу. Школа должна искоренить их дурные свойства, предупредить которые могла бы бдительность матери и искоренять которые школа начинает средствами, способными в свою очередь явиться источником всякого рода пороков". Но из того, что такие случаи еще слишком часты, что всегда будут матери, неспособные быть воспитательницами, еще не следует, что из большинства матерей не может быть выработано хороших воспитательниц, раз эта цель будет выдвинута женским развитием. Задачей будущего является воспитание нового поколения матерей, которое освободит, между прочим, детей от системы детских садов".
"Обращаясь с детьми уже в возрасте двух-трех лет, как со стадом, заставляя их двигаться по команде, работать по одному плану, выполнять одинаковые, мелочные, бессмысленные, бесполезные работы, – воображают, что воспитывают людей, а на деле дрессируют пешек! Кому приходилось самому играть в детстве на берегу моря или в лесу, в просторной детской или на чердаке, где сложен всякий хлам, видеть, как играли там другие дети, тот знает, что такая свободная игра имеет во сто крат больше значения для развития душевных сил, предприимчивости и фантазии, чем беспрерывно налаживаемые взрослыми и игры, и занятия. Эти игры и занятия приучают ребенка, вместо того, чтобы играть самому в одиночку, держаться Стада, – привычка, характеризующая духовное убожество; дети заняты при этом производством никому ненужных пустяков, которые носят громкое название "работ". Задача воспитания – научить детей презирать те бесчисленные мелочи, которые искажают в настоящее время нашу жизнь, делают ее такой искусственной, научить детей упрощать жизнь и открывать ее великие блага. А система детских садов служит наилучшим средством для воспитания поверхностных дилетантов и людей, в которых глубоко въелась "стадность".
"Если еще теперь, а может быть, даже и в будущем нельзя будет обойтись без детского сада, пусть он будет местом, где дети будут свободно, как котята или щенята, играть, как им вздумается, будут сами придумывать себе дело, где им будет предоставлен только материал, из которого они будут мастерить, что захотят, и товарищи, с которыми можно играть. Пусть тут же будет с ними какая-нибудь умная женщина, которая будет только смотреть и вмешиваться лишь тогда, когда ребенок рискует причинить вред себе или другим; время от времени она будет приходить им на помощь, рассказывать сказку, показывать им какую-нибудь веселую игру, но в остальном будет на вид оставаться совершенно пассивной, а в то же время неустанно наблюдать и замечать особенности характера детей, их склонности, которые обнаруживаются лишь при подобного рода свободной игре. Так сама должна и мать наблюдать игры детей, их отношение к сотоварищам по игре, их склонности, как можно больше наблюдать и как можно меньше вмешиваться. Такого рода длительное всестороннее, напряженное наблюдение дает, в конце концов, матери приблизительно точное понимание своего ребенка; вполне ни одно существо не может никогда понять другое, даже если оно дало ему жизнь, если ежедневно вновь и вновь дарит ему новую жизнь, чтобы достигнуть великого счастья духовного материнства. Совершенно верно замечание, что как рождение ребенка является признаком физической зрелости, так воспитание ребенка является показателем зрелости психической. Но, благодаря недостатку психологической проницательности, большинство родителей всю жизнь так и не достигают зрелости. Самые великолепные принципы, самые усердные стремления к исполнению долга зачастую соединяются у них с полной слепотой по отношению к индивидуальности ребенка, к истинной причине его поступков и к тем различным комбинациям, в которых бывают соединены в ребенке те или иные качества".