Если потребность, активизируя поисковую деятельность человека, не найдет внешних условий, предметов для развития какой-либо функции, то преобразование задатков в стабильные способности не произойдет. Приоритетом в детерминации возникновения какой-либо потребности является актуальная в данный момент онтогенеза функция. В этом периоде сталкиваются созревшие функции человека с "функциональными" требованиями общественной среды. И чем сильнее среда предоставит нужных условий, тем полноценнее разовьются задатки и способности. Чем сильнее выражены задатки функциональные возможности, тем сильнее должна быть энергетическая сила потребности в ее развитии и благожелательные ответные действия общества. При этом масса какого-то органа не является показателем функциональной возможности: большой вес мозга не всегда связан с высоким уровнем мыслительной способности, или с памятью. Например, для разных видов спортивной деятельности нужны различные по физиологическим свойствам мышечные волокна. Для подъема тяжестей важна масса мышц, для гимнастики нужны гибкие, пластичные мышцы. При длительных нагрузках должна быть хорошая восстановительная способность (вывод углекислоты и молочной кислоты из мышц). Предположим, что у человека большая мышечная масса, но сигналы, исходящие из нейронов спинного мозга слабые, значит и сила мышц тоже будет слабой.
Пока не созреют исполнительные механизмы выполнение функции будет не возможным.Проследим развитие функции питания у младенца до его рождения и после рождения. Во внутриутробном развитии ребенка его кровяной гомеостаз (количество сахара, концентрация солей, температура) уравнивается с гомеостазом материнской крови. Питательные вещества поступают в эмбрион ребенка из крови матери по принципу "диффузии". Когда в крови не хватает белков, минеральных веществ (кальция), то активизируется потребность у матери, она хочет есть мел. Самостоятельной мышечной активности у плода в поиске питания нет, так как нет самой потребности в еде, ведь мать выполняет его "желания" своими потребностями (хочется кислого, соленого). К моменту рождения у ребенка созревают мышцы рта для сосания груди и полностью сформированы органы пищеварения. То есть "исполнительные механизмы" созрели для самостоятельного обмена. В первые часы после рождения, когда энергетический запас истощается, происходит нарушение гомеостаза (нехватка сахара в крови), возбуждается "центр голода", как потребность. Это чувство голода активизирует мышечную систему ног, рук, мимические мускулы лица, он кривится, плачет, пока не найдет грудь мамы. Как ощущает младенец чувство голода, мы не знаем, но по мимическим выражениям, по его крику можно предположить, что такая эмоция в виде переживаемой потребности имеется. Она активизирует его внешние мышцы, голосовые связки, чтобы окружающие люди поняли его потребность. После приема молока у него (восстановление гомеостаза) возбуждается центр удовольствия, ребенок улыбается и засыпает (позитивная эмоция).
Как видите, функция питания переходит от "диффузного питания" в утробном развитии к внешнему питанию с привлечением трех чувств: потребности, отрицательной и положительной эмоции. Но это стало возможным при окончательном созревании исполнительных механизмов.
Такая последовательность характерна не только органическим функциям, но и высшим мыслительным. Рассмотрим механизм развития мыслительнойфункции в школьном возрасте ребенка, которая проецируется на потребность. В современной психологии укоренилась идея о "механизме сдвига мотива на цель", как принципиальной основе формирования мотива. Здесь цель - это внешний предмет удовлетворения, а мотив - это потребность. Приводится пример: Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом, потому что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.
То есть, на основе готового мотива (потребности) в общении с учителем, возникает новый мотив - потребность к познавательной деятельности. Получается, что потребность в общении является основой в активизации зарождающейся потребности в познании, хотя они выполняют разные функции. В этом утверждении не учитывается созревающая способность ребенка к мышлению, а, именно, к данному предмету. Поэтому первопричина в возникновении потребности к изучению нового предмета кроется не в потребности в общении с учителем, а в том, что мыслительная функция мозга ученика "доросла" (созрела) до понимания этого предмета, а "любовь" к учителю – это дополняющая потребность, которая суммируется с познавательной потребностью. Заслуга учителя в том, что он вовремя предложил этот предмет ученику, пробудив соответствующую функцию. Другой ученик с более сильной потребностью к познанию все равно полюбит предмет, даже если учитель ему не понравится. Третий ученик, в котором еще не созрела функция мышления для данного предмета, не проявит интереса к этому предмету, даже если учитель ему сильно импонирует.
Внешние целевые предметы являются определяющим фактором в развитии, пробуждении функциональных задатков в период раннего онтогенеза. Задатки – это анатомически пассивные структуры, способности – это динамически реализованные задатки, проявляющиеся в характере. Дополнительные предметы-стимулы (творческая обстановка, личность учителя) могут усилить это развитие. На этом строится весь принцип обучения, воспитания. Активизация учебной деятельности напрямую зависит от правильной постановки опредмечивания мыслительно-познавательной функции ребенка. Чрезмерно сложное задание может затормозить функцию, если она не созрела до этой сложности. Поэтому необходимо развивать функцию, предлагая предметы, задания в сензитивные периоды, когда формируются способности функциональных органов, их биохимическая структура, а также способы удовлетворения (установки). Как известно, если не разговаривать с младенцем в первый год жизни, то речь не возникнет. Звуковые сигналы слов должны наложиться на созревший механизм речевых мышц (функция речи). Обоюдное совпадение этих двух факторов - это условие появления речи. Следовательно, развитие исполнительных механизмов, включая автономные когнитивные задатки, на каждом уровне онтогенеза – это внутренний источник в возбуждении соответствующей потребности. Внешними источниками будут нарастающие по сложности предметные задания (процесс опредмечивания).
Среда способствует, или не способствует развитию врожденных задатков, способностей человека. Если каких-либо задатков не имеется в генотипе, то они не проявятся при любой благоприятной среде. С другой стороны, если в среде в определенное время нет предметов (условий) для развития этих задатков, то они не проявятся. Например, если ребенок одной нации с младенческого возраста будут жить в другой стране, то он воспримет уклад жизни, язык, традиции, религию как свою, родную, так как в видовом генотипе психики заложены одинаковые задатки человека (HomoSapiens). Как говорят в народе – "Общие моральные ценности". Но вместе с тем особые задатки автономного свойства (память, мышление, сила мышц, воображение, особенности органов чувств) будут возникать в любом обществе, если для этих задатков найдутся предметы реализации.
Вывод:
А) Все наследственно, но не все реализуется средовыми условиями,
Б) Муссируемый в психологии вопрос, что важнее - эндогенные, или экзогенные факторы в развитии индивидуальных способностей - отпадает, так как это двухсторонняя связь. Предположим, в генотипе имеется 100% родительских функциональных задатков, но какой процент среда их опредметит - это другой момент. Функциональные задатки – это потенциальные факторы функции. Возникает другой провокационный вопрос – "Какие генетические задатки получил ребенок от своих родителей (бабушек и дедушек)?"
Необходимо помнить, что каждая функция имеет свой потолок функциональных задатков. Можно предложить несколько уровней.
Нулевой уровень - в генотипе какой-то функции нет задатка, поэтому потребность не появится, как бы среда не способствовала этому.
Первый уровень – слабые задатки функции: они разовьются только при активной среде.
Второй уровень – нормальные задатки, они разовьются при любой среде.
Третий уровень – сильно выраженные задатки, разовьются даже при отсутствии среды, когда сам индивид будет активно ее искать. Либо они разовьются в любой, даже извращенной форме.
Например, способность к осязанию многих запахов, свойственная дегустаторам ("нюхачам"), может развиться, если будет соответствующая профессия. Но если ее нет, то все равно при сильной выраженности этого задатка она будет проявляться в быту. Вспомните Ломоносова, у которого созревшая функция мышления заставила покинуть дом в поисках знания.
Но если задатки имеют средний (второй) уровень врожденности, то они будут находиться в латентной форме без активной деятельности, пока в среде не появятся стимулы-предметы. До появления компьютеров многие не догадывались, что могут писать стихи, так активно общаться в соц. сетях. Третий уровень развит у гениев, талантливых людей.
Составим схему развития какой-то одной функции.
Рост организма → созревание функции →возникновение потребности в ней → активизация поисковой деятельности → нахождение внешних объектов → развитие этой функции в процессе контакта с объектом →повторный контакт с объектом для цикличной реализации функции.
Эта последовательность применима для любого функционального развития психофизиологических задатков организма. Рост и созревание - это переход количества в качество, говоря языком философии. Потребность занимает промежуточное звено, но не первостепенное.
Если ограничиваться только врожденными функциональными возможностями и средой, можно сделать неправильный вывод о пассивности самой личности. Психологи говорят: "Если все врожденно, то зачем ребенку его личная активность, его способности все равно проявятся в благоприятной среде при внутренней нейрогуморальной активации функции". Но в психическом генотипе имеются потребности личной активности. Например, потребность в любопытстве (поисковый рефлекс), которая преобразуется в познавательную потребность. Такие потребности имеется и у животных, особенно, у обезьян. Но у человека имеются потребности в "превосходстве своих физических и психических свойств" (соревновательный рефлекс), потребность в "долге, ответственности", трудовая потребность "в преобразовании среды", потребность "в любви к людям" и другие. Кроме того, негативные эмоции "стыда", "вины" имеет свойство улучшать личные черты характера. То есть, природой заложен психический механизм когнитивного и морального самосовершенствования. Если эти потребности не развиты во врожденном генотипе, то потенциальная возможность роста личных качеств не имеет больших перспектив, следовательно, в следующем поколении они будут рецессивны. Если функция не реализуется в полной мере даже при внешнем благоприятствовании, она обречена на генетическое "вымирание".
В любом возрасте ущемление какой-либо функции в важный период ее развития приведет к торможению других не менее важных функций. Как сказал поэт – "Блажен, кто вовремя созрел". Но у каждого человека развитие его способностей идет по индивидуальному пути.
Функция в трудовой деятельности объединяет разнообразные способности, поэтому она может долго существовать, поэтому трудолюбивые люди долго живут. Люди физического труда при выходе на пенсию погружаются в дачные заботы, чтобы нагрузить мышцы, или занимаются туризмом, спортом. Если человек чувствует себя ненужным, то активизируется ген старения. Чем дольше мы стремимся сохранить функции, тем дольше проживем.
Итак, можно сказать, что онтогенез - это череда следующих друг за другом функций, где одни деактивируются, заменяясь другими. Возникают пики этих функций в сензитивном периоде, как расцвет функции. Возрастное развитие можно разбить на несколько основных периодов:
1.Возникновение и развитие автономных функций от рождения и до 18-20 лет.
2.Репродуктивная функция с 18 до 30 лет.
3. Трудовая функция с 20 до 50 (65) лет.
4. Увядание предыдущих функций (после 60 лет).
Соразмерно этим функциям доминируют и потребности. Не исключение и функция межличностного интегрирования, созревание моральных основ (черт) характера. В гороскопах есть периоды, когда человек переоценивает ценности, переходит на другой этап общения с людьми. До 20-25 лет доминируют любовно-эстетические потребности, а также познавательные потребности. В 30 лет происходит новая переоценка моральной функции, начинает доминировать трудовая функция, экономический расчет. Поэтому многие разводятся, если семейные трудности противоречат установкам на труд. Новая переоценка ценностей происходит в 40 лет, затем после 60-ти. У каждого человека своя шкала переоценки своей морали, как говорят- "пора сжигать мосты".
3. Период социализации в развитии функций.
Активный период в развитии функций – это учебное время примерно до 16-20 лет. Возникает вопрос: "Можно ли преждевременно развить функцию в детстве, когда еще не появилась потребность? И будет ли это полезно для организма?" Мы установили, что потребности не могут появиться раньше функции, в чем и состоит их функциональная детерминированность. Например, родители очень хотят сделать из ребенка музыканта, тогда как у него такой потребности нет. Родители идут к специалисту, который, прослушав его, говорит, что у ребенка имеются музыкальные способности. Родители насильно заставляют его часами музицировать на фортепьяно, а у него доминирует функция мышечных нагрузок, поэтому он часто сбегает на футбол, и не охотно выполняет занятия по музыке. Следовательно, у него на данный период доминирует мышечная функция, а эстетическая способность к слуховой функции подавляется мышечной доминантной. У другого мальчика слабые мышцы и такая же способность к музыке: он будет охотнее посещать уроки по музицированию. Но в обоих случаях имеется развитая функция слуховой памяти, хотя потребности не имеют одинаковую силу. Следовательно, первая задача обучения – это "обнаружить" у ребенка, какая автономная функция у него наиболее развита и будет иметь решающее значение в будущей жизни, даже, если потребность в ней не прослеживается так четко. Хорошо развитая зрительная память и воображение – это эстетическая художественная функция, которую можно определить на уроках изобразительного искусства.
Если какая-либо функция в школьном возрасте по доминантности уступить другой функции, то потребность этой функции будет угасать. Почему мальчики часто бросают какой-то вид спорта? Потому что их мышечная система в подростковом периоде была более активна и приносила удовольствие, но, в старшем возрасте проявилась другая более сильная функция – мыслительная: достигнув своего максимума (синтеза, анализа, обобщения), она стала больше приносить радости. Очевидно, по этой причине в подростковом периоде часто меняются увлечения и потребности. Именно в эти периоды формируются свои специфические функциональные системы (системогенез по концепции П.К. Анохина), необходимые для выполнения самой функции. Поэтому преждевременное насаждение ребенку какой-то деятельности, когда функция не созрела, не принесет пользы. Предположим, что мышцы еще слабые, а родители (спортсмены) хотят, чтобы он был тоже спортсменом. Это раннее желание родителей противоречит функциональным возможностям ребенка, оно только повредит ему. Так как потребности являются индикатором той, или иной функции, то необходимо предлагать внешние предметы, условия для выявления пробуждающихся потребностей. Бывает так, что ребенок почувствовал склонность к рисованию, получает хорошие оценки, но учитель не ставит ему новые задания, не делает установку на усложнение. Рисование так и остается на одном уровне.
Когда учителю говорят, что он должен "сформировать", "слепить" определенный тип ученика, то это не верно. Его способности генетика уже слепила, а задача обучения – преобразовать задатки в способности, опредмечивая их в разных видах деятельности. Если развит моральный уровень, то из ученика выйдет руководитель. Эстетические задатки дают основание, что из ребенка получится художник, писатель, работник музея и так далее. Если развиты мышечные способности, то выйдет спортсмен, работник силовых структур, рабочий и так далее. Хорошие мыслительные способности - это ученый, исследователь, человек с высшим образованием. Задатки ученика в какой-либо функции часто бывают скрыты. Чтобы обнаружить их, педагоги используют пятибалльную систему оценок. Если какая-то способность не развита, то это дает основание ставить ученику "двойку", которая морально унижает, и дает право родителям его ругать, тем самым отвращать от учебы в целом. Возможно, эта способность разовьется позже. В педагогической практике оценки должны отражать уровень функциональных врожденных задатков, но не проецироваться на моральный уровень ребенка.
Когда мы индивидуально определили, какие функции доминируют, надо наметить систему их развития. Возникает вопрос - "должно ли внешнее воздействие ("зона ближайшего действия") опережать развитие когнитивных, моральных функций, или идти в ногу?" Школа уже ответила на этот вопрос, ведь все обучение строится на задачах, вопросах к учащимся с целью предвосхитить созревающие задатки психики. Сложность предъявляемых задач, требований идет по нарастающей, соразмерно созреванию какой-либо функции. Обучение должно быть опережающим в том смысле, когда поставленная задача разовьет определенный задаток (врожденный пассивный фактор) в устойчивую способность. Предположим, что когнитивные способности не созрели, а учитель нагружает и нагружает более сложными заданиями ученика. Естественно, ученик потеряет интерес к предмету, станет отставать. Не поняв предыдущий материал, он "заблудится" в следующем задании, что вызовет негативные эмоции к самому предмету, а также к учителю.
Здесь мы сталкиваемся с индивидуальным сензитивным периодом, когда только в одном возрастном отрезке максимально разовьется одна функция, а другая разовьется позже. Но учебная программа рассчитана на средний уровень развития детей. В этом ее уязвимость и слабость, так как пропадает индивидуальный подход к ученику. Но если учитель видит, что у ребенка развито логическое мышление, а результатов нет, то причин может быть множество:
А) не выполняется принцип "от простого к сложному".
Б) плохое отношение ученика к учителю.
В) плохая семья, стрессовое состояние ученика.