5. Самоотчеты учащихся о способах работы, о возникших трудностях и о нужде в помощи (или отказе от нее).
Виды помощи – эмоциональная (оценочные действия специалиста одобряющие, поддерживающие); направляющая (все компоненты умственной деятельности осуществляются самим учеником, а специалист лишь направляет ориентировку ученика в задачах наводящими вопросами); организующая (исполнительская часть умственной деятельности осуществляется самим учеником, а планирование, наведение на способ, частичный контроль – специалистом); ученик не нуждается в помощи, но здесь возможно несколько вариантов:
а) ученик все делает самостоятельно и эффективно;
б) ученик все делает сам, однако неэффективно, но не осознает нужды в помощи либо не может выразить словами причину трудностей.
Вид и количество оказываемой помощи.
6. Обучаемость – характеризуется: 1) усвоением или формированием нового правила работы (решение задачи, выполнение заданий и т. д.); 2) переносом усвоенного правила выполнения заданий на аналогичные, но не тождественные ему; 3) скоростью усвоения и переноса нового правила.
7. Уровень актуального развития (педагогическая готовность, т. е. уровень сформированности элементарных математических знаний и умения читать, писать, общей осведомленности).
8. «Зона ближайшего развития» – определялась посредством диагностики уровня социально-эмоциональной зрелости, актуального развития, обучаемости и нужды в тех или иных видах помощи.
В совокупности комплекс из четырех методик позволяет увидеть и понять уровень сформированности психологической основы учебной деятельности каждого конкретного ребенка и, соответственно, уровень его готовности к усвоению и работе по математике, русскому языку, чтению, естествознанию и т. д. не только на настоящий момент, но и в ближайшем будущем. Иными словами, методический комплекс позволяет производить диагностику существенных особенностей организации и осуществления самого процесса саморегуляции умственных, мнемических и поведенческих действий при построении разных видов учебной деятельности и, соответственно, качественно оценивать возможность перехода на следующую ступень обучения.
В целом, предлагаемый комплекс методик позволяет охарактеризовать наличный и потенциальный уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения данным учеником своей учебной деятельности, дефекты в его сформированности, степень осознанности и самостоятельности в его формировании и осуществлении, готовность к переходу в образовательную среду основной школы. Ниже кратко охарактеризовано основное содержание диагностической работы.
Диагностика регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися знаково-счетной учебной деятельности
Для диагностики регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися знаково-счетной учебной деятельности используется модифицированная и адаптированная нами для учащихся 6–9 лет методика под названием «Черно-красная таблица» (ЧКТ).
Психологической спецификой работы с этой методикой является то, что эта работа состоит из двух сопряженных видов деятельности (направленных на умение дифференцировать близкие по форме и содержанию цифры и построение из них заданного числового ряда в течение определенного времени), должных выполняться практически одновременно. Задача ученика 1-4-го класса состоит в последовательном и поочередном отыскивании и назывании цифр определенного цвета: черного – 5 или 9, или 13 чисел (в зависимости от возраста) и красного – 4 или 8, или 12 чисел, с построением из них в дальнейшем двух числовых рядов в заданной последовательности. Счетная работа с числовым материалом должна производиться в умственном плане.
Проанализировав регуляторно-когнитивную структуру построения учебной деятельности при работе со знаково-числовым материалом, можно увидеть сильные и «зависающие» звенья процесса регуляции, а также уровень сформированности или недостаточную сформированность тех или иных когнитивных процессов. Более того, мы видим:
• возможность или невозможность выполнения сопряженных деятельностей (достаточный объем и сформированность оперативной памяти, умение осознанно распределять внимание при хорошем умственном контроле);
• умение анализировать и обобщать материал, заданный в числовой форме;
• умение ориентироваться на плоскости;
• зрительно-моторную координацию;
• возможности тонкой моторики руки;
• уровень усвоения числового ряда;
• понимание количественного содержания числа и его порядкового места в числовом ряду;
• уровень самостоятельности и осознаваемости при выполнении знаково-числовой деятельности;
• умение и возможность принять помощь.
Оценка уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися наглядно-графической (образной) учебной деятельности
Для оценки уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися наглядно-графической (образной) учебной деятельности используется методика «Контур» (К). Задача заключается в том, что учащийся должен построить заданную по образцу фигуру из отдельных карточек-элементов.
Всего предлагается четыре задания (четыре набора карточек). Наиболее трудным является четвертое задание, которое специально предъявляется для проверки уровня осознаваемости и рациональности сформированного обобщенного способа выполнения деятельности и способности к его переносу. Для того чтобы успешно выполнить эту работу, ученик должен найти существенные признаки для выделения того или иного набора карточек и сформировать свой способ действий, позволяющий безошибочно сложить заданную фигуру. Для этого ученик должен осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным (наглядным) признакам или подводить под общее понятие (правило). Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (Давыдов, 1972). Все это открывает возможность реально увидеть и оценить:
• принятие и удержание задачи, умение действовать по правилу;
• сформированность умения анализировать значимые признаки и условия деятельности, самостоятельно формировать правило сборки деталей;
• разные способы сборки фигуры отдельными учащимися и тем самым особенности развития процесса обобщения и их способность формировать оптимально-обобщенный способ выполнения деятельности;
• характер субъективного контроля за промежуточными действиями и за результатом;
• уровень осознания при выборе и переносе способа выполнения задания и его оснований.
Проанализировав регуляторно-когнитивную структуру построения учебной деятельности при работе с наглядно-образным материалом, можно увидеть сильные и «зависающие» звенья процесса регуляции, а также уровень сформированности тех или иных когнитивных процессов, уровень самостоятельности и осознаваемости при выполнении наглядно-графической деятельности, умение и возможность принять помощь. Более того, мы зрительно видим:
• узнавание детьми геометрических фигур;
• умение устанавливать сходство и различие между ними;
• способы работы и их устойчивость и возможность переноса в измененные условия;
• возможность или невозможность формирования обобщенно-оптимального способа выполнения деятельности;
• особенности анализа условий;
• особенности работы контроля и характер сличения образца и выполняемой деятельности;
• само умение работать по образцу;
• умение ориентироваться в пространственных условиях выполнения заданий;
• зрительно-моторную координацию и мелкую моторику руки.
А главное – мы видим уровень готовности к работе с математическим материалом (по характеру работы в 1-й и 2-й методике) при переходе на следующую ступень обучения у каждого отдельного ученика.
Диагностика регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися вербально-понятийной учебной деятельности
Для психологической диагностики регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися вербально-понятийной учебной деятельности используется специальный «Вербальный тест». Он состоит из пяти субтестов для учащихся 1-4-х классов с целью определения уровня сформированности вербального навыка (т. е. умственных действий, форм работы памяти, уровня словесного выражения, активного и пассивного словаря, умения выделять основную мысль, рассуждать и обосновывать свои умозаключения).
При анализе результатов по вербальному тесту используется числовой показатель их близости к нормативу, условно рассматриваемому как 100 % выполнения всех заданий.
Известно, что обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся, т. е. на наличие у них представлений о предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои. Но поскольку усвоение знаний – это не механический процесс, то знания можно считать усвоенными только в том случае, если содержащиеся в них понятия, термины с их логико-функциональными связями и отношениями стали достоянием сознания ученика.
Наличие же требуемых знаний, их глубина, обобщенность и свернутость проявляются наиболее четко в речемыслительной деятельности, т. е. в рассказе учащегося, ответе на вопросы, преобразованиях текста учебника. Однако при этом, чаще всего, операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность (анализ, абстракция, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений и т. д.), формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.
Отдельные недостатки в развитии умственных действий, если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому ученик воспринимает не сами недостатки своего развития (в частности, мышления), а те затруднения, которые вытекают и проявляются в его деятельности.
Поскольку главным средством усвоения вербального материала служит речемыслительная деятельность, то одним из показателей усвоения является способность целостно, логично излагать свои знания посредством письменной или устной речи. Поэтому для определения уровня сформированности вербального навыка (уровня и качества организации когнитивных процессов, т. е. регуляторики), а также уровня и качества сформированности самих когнитивных процессов (внимания, памяти, вербального мышления: умственных действий, уровня словесного выражения, активного и пассивного словаря, умения понимать прямой и переносный смысл, выделять основную мысль, рассуждать и обосновывать свои умозаключения) при работе с вербальным материалом, учащимся 4-х классов предлагается «Вербальный тест», состоящий из пяти субтестов.
Проведя анализ регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с вербально-понятийным материалом, мы видим сильные и слабые стороны построения этой структуры (регуляторные звенья и когнитивные процессы), видим наличный и потенциальный уровень готовности к восприятию и работе с вербальным материалом. В частности, здесь можно оценить:
• сформированность умственных операций;
• умение понимать содержание понятий, прямой и переносный смысл вербальных текстов;
• умение выделять основную мысль;
• умение устанавливать логические связи между частями текста;
• умение переформулировать текст своими словами;
• умение рассуждать;
• умение выдвигать гипотезу и аргументировать ее;
• способность делать все это осознанно и самостоятельно или с чужой помощью;
• сам процесс обучаемости.
А также здесь мы видим сформированность навыка чтения и его особенности, а именно:
• слоговое или побуквенное чтение;
• перестановки, пропуск букв или слогов при чтении;
• перепутывание близких по написанию или по звучанию букв;
• соскальзывание взгляда со строки на строку;
• потерю строки или места чтения;
• скорость чтения.
Уровень сформированности мелкой моторики оценивается по характеру написания имени или фамилии. Иными словами, мы видим уровень готовности к работе с вербально-понятийным материалом у учащихся четвертых классов и, соответственно, уровень их готовности к переходу на следующую ступень обучения.
На основании психологических характеристик выполнения деятельности с тремя видами информации составляется «Общее заключение», в котором характеризуется регуляторно-когнитивная структура построения учебной деятельности, ее самостоятельность, осознаваемость, обучаемость и «зона ближайшего развития» у каждого отдельного ученика. Если ребенку предстоит переход в пятый класс, то возможно аргументированно оценивать его готовность (неготовность) к переходу на следующую ступень обучения.
Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися учебной деятельности по конкретному учебному предмету (анкета для учителей)
Анкета дается учителю для составления регуляторно-деятельностных характеристик выполнения учащимися деятельности по тому или иному предмету.
Прежде чем приступить к описанию анкет, нам бы хотелось отметить те причины, которые затрудняют учителю оценку и прогноз учебной успешности учащихся и которые, в значительной мере, могут быть устранены использованием предлагаемых нами анкет. Мы полагаем, что трудности оценки учебной деятельности учащихся учителем определяются причинами, выделенными ниже.
1. Учитель видит лишь конечный результат затраченных усилий, конечный продукт, но не видит, как и насколько самостоятельно шел процесс усвоения, тогда как предлагаемые учителям анкеты для составления «регуляторных характеристик» на каждого учащегося вскрывают процессуальную сторону того, как в умственном плане и на уровне предметных действий организуется учебная деятельность учащегося. А именно: в чем слабости и достоинства процесса осуществления построения учебной деятельности по тому или иному предмету учеником; насколько самостоятельно этот процесс может быть осуществлен; насколько осознается учеником сам процесс организации (построения) учебной деятельности; осознание учеником нужды в помощи и его умение адекватно ее использовать.
2. Большое значение имеет личность самого учителя, его способность оценить ученика – неадекватность многих характеристик определяется «психологической» неграмотностью преподавателей. По этой причине без анкет им достаточно трудно продиагностировать:
♦ сниженность мотивации учения и познавательных процессов (либо социальную, либо педагогическую запущенность, где мотивация или не сформирована, или блокирована неправильными действиями родителей и учителей, кроме ярко выраженных случаев);
♦ отсутствие навыков самостоятельной работы;
♦ тяготение над частью учащихся багажа отрицательного учебного опыта;
♦ высокий уровень тревожности (вызываемый несоответствием уровня знаний, навыков, типологических особенностей учащихся предъявляемым им требованиям).
3. Влияние неуспеваемости на мнение учителя об ученике: хорошие ученики, как правило, характеризуются и оцениваются выше; «середняки» – и так, и этак; неуспевающие учащиеся – еще хуже, чем они есть на самом деле.
Предлагаемые анкеты направлены на раскрытие внутреннего психологического процесса построения (организации) той или иной учебной деятельности, с точки зрения учителя, и предлагаются учителю, который и заполняет их на каждого ученика. Естественно, при этом предполагается, что учитель хорошо знает ученика и его «манеру» работать. В анкете учитель должен отметить те регуляторные особенности, которые, с его точки зрения, характеризуют процесс выполнения учебной деятельности по данному учебному предмету конкретным учеником.
Вопросы, предлагаемые учителю в этих анкетах, позволяют получить ответы, характеризующие степень самостоятельности и осознаваемости выполняемой деятельности данным учеником:
• в умении принимать и удерживать цель своих действий;
• в умении выделять значимые условия, признаки выполняемой деятельности;
• в планировании и формировании обобщенных способов работы;
• в сформированности контроля за действиями и результатом и в работе самоконтроля;
• в умении исправлять замеченные ошибки;
• в готовности и умении использовать предлагаемую помощь.
Анкеты как средство для определения индивидуальных регуляторно-когнитивных особенностей учащихся при построении ими своей учебной деятельности по тому или иному предмету (заданному в вербально-понятийной, знаково-числовой, наглядно-образной форме) предоставляют учителю возможность получить определенную информацию о самостоятельности, осознаваемости, способах и самоконтроле, умении исправлять ошибки и принимать помощь извне, что и позволит индивидуализировать учебный процесс.
В целом весь комплекс диагностических методик (три методики и анкета) позволяет:
• «прозванивать» каждое регуляторное звено регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, устанавливать причины, препятствующие формированию полноценных звеньев;