Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка - Наталья Круглова 7 стр.

Однако в исследованиях по проблемам обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если дети будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами (в частности, определенным уровнем актуального и общего развития). В учебном процессе эти качества развиваются и совершенствуются. Фактически, эти работы опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но в исследованиях Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей «школы Выготского» показано, что обучение стимулирует развитие, оно идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития. Так, если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для усвоения учебной программы в школе, то в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадет в неуспевающие. Если же уровень сформированности актуального развития удовлетворителен и «зона ближайшего развития» достаточна, то тем не менее, для нового этапа обучения они будут уже являться низким порогом обучения (поскольку уже исчерпали свои возможности развития). Но на их основании в сотрудничестве со взрослым можно определить высший порог обучения, или новую «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Иными словами, если обучение будет постоянно создавать новые «зоны ближайшего развития», то обучение будет развивающим, т. е. будет «вести за собой» развитие ребенка.

Сегодня же школьные программы в основном составлены таким образом, что опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к началу обучения в школе, а не на «зону ближайшего развития». Отсюда ясно, что эти программы не ориентируются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста (умственное планирование и контроль, рефлексия, учебная (познавательная) мотивация), которые собственно и позволяют школьнику учиться, при том учиться развиваясь. Так, в работах Л. С. Выготского эти психические функции фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Однако эти незрелые функции не являются тем порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей в младших классах. Именно поэтому Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (Эльконин, 1981, с. 6).

С другой стороны, ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только идет формирование навыка построения своей учебной деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но не понимая в полной мере их смысла и обусловленности целью и условиями. Если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. При этом еще и школьные программы составлены таким образом, что формируют и закрепляют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов экспериментально показали, что учащиеся уже в младшей школе могут осваивать учебную деятельность на осознанном уровне в единстве всех ее компонентов – учебной задачи, планирования, учебных действий (способов работы), действий контроля и самооценки. Следовательно, целесообразно предусмотреть особую систему работы по формированию осознанной и полноценной регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности. Поскольку совершенно очевидно, что учащихся необходимо учить понимать и принимать учебную задачу, понимать смысл заданий и упражнений, формировать различные способы работы с учебным материалом, осуществлять самоконтроль и самооценку своих учебных действий. С целью развития регуляторных и познавательных (когнитивных) процессов, уровня рефлексии и умения принимать и удерживать учебную задачу ниже предлагается авторская программа игр-упражнений, которую рекомендуется проводить в виде игр на личное либо на командное первенство. Ее реализация направлена на повышение познавательного интереса и развитие через него учебной мотивации.

2.2. Упражнения-игры и особенности их применения

Известно, что процесс обучения затрудняют:

• недостаточное владение мыслительными навыками (операциями анализа, синтеза, обобщения, установления логических отношений и т. д.);

• отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;

• малый объем пассивного и активного словаря;

• непонимание прямого и переносного смысла;

• неумение работать с понятиями (находить их существенные и несущественные признаки, обобщать и классифицировать, проводить аналогии и т. д.).

Все это может существенно повлиять на состояние психического и психологического здоровья детей:

• вызвать значительное нервное напряжение, переутомление;

• спровоцировать личностную деформацию (неуверенность в себе, чувство неполноценности, заниженную самооценку и т. д.);

• привести к перегрузкам, к конфликтам с учителями и родителями.

Кратко остановимся на основных характеристиках познавательных процессов, обращая особое внимание на их многофакторность.

Мышление

Известно, что мышление – это процессуальное единство знаний и умений, т. е. способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, выводить общие выводы из имеющихся уже знаний. Уметь мыслить означает владение знаниями. Школьники, сознательно усваивая школьный материал по разным предметам, постепенно учатся формировать точные и ясные понятия, делать правильные суждения и выводы, строить умозаключения, систематизировать полученные знания, сравнивать, обобщать и конкретизировать учебный материал. Но знания сами по себе малоценны, если школьник не умеет ими пользоваться, применять в нужной ситуации для решения той или иной проблемы. Поэтому для развития мышления очень важно научиться совершать умственные действия с предлагаемым учебным материалом.

Усвоение информации, даваемой учителем, и развитие мыслительных действий (операций), производимых школьниками, взаимосвязаны. Понимание любого объясняемого учителем материала требует от воспринимающих его учеников не только определенных умственных действий, но и определенного уровня сформированности этих умственных операций; логических операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой информации, представленной в понятиях (словах). Если ученик не знает содержания понятий, не умеет их обобщать, то содержание соответствующего материала останется усвоенным формально (или неусвоенным), а усвоение без понимания ведет к пробелам в знаниях.

Однако, если результат приобретения знаний «виден», то результат овладения мыслительными операциями скрыт. Поэтому самостоятельно проследить процесс продвижения в умении мыслить достаточно трудно, так как умственные операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность, формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.

Отдельные недостатки в развитии умственных действий (операций), если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому учащиеся воспринимают не сами недостатки своего мышления, а те затруднения, которые возникают и проявляются в их деятельности.

Отдельные недостатки в развитии умственных действий (операций), если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому учащиеся воспринимают не сами недостатки своего мышления, а те затруднения, которые возникают и проявляются в их деятельности.

Мыслительных операций много, но рассмотрим главные из них – обобщение и абстрагирование.

Обобщение – это нахождение общего в заданных предметах или явлениях. Для этого необходимо сопоставить предметы, выделить в них существенные признаки и объединить их по этим признакам. Единичными признаками называются несущественные, изменяющиеся признаки, а общий признак называется существенным.

Умение отвлечься от несущественных признаков и выделить только существенный – называется абстрагированием. Существенные признаки входят в определение понятия. Например, «трапеция» – это четырехугольник, у которого две стороны параллельны, а две – не параллельны. Либо, например, волк, рысь, тигр, лев – это хищники (объединение происходит по способу добывания пищи – это и есть существенный признак). Несущественные признаки – это такие признаки, которые изменяются и не являются общими для определения группы предметов или явлений. Например, у названных выше животных – различный внешний вид, окраска, величина и т. д.

Существует еще ряд умственных операций, которые также необходимы для полноценной работы мышления. Например:

• сравнение (позволяет вскрывать сходство и различие предметов, явлений, событий);

• классификация (осуществляет объединение предметов, признаков, явлений по их сходству в разные классы);

• установление причинно-следственных отношений (устанавливает характер связей, существующих между предметами, признаками, явлениями, поскольку все они находятся в разных отношениях друг с другом).

Часто в процессе обучения от ученика требуется не только понять прочитанное, но и развить отдельные положения, сделать выводы и сопоставить их с уже имеющимися сведениями. Но при этом уже только для того, чтобы понять содержание прочитанного, ученик должен знать значение (обобщенное) каждого прочитанного слова, т. е. должен знать значение понятий и понимать их смысловые связи между собой.

Что же такое понятие?

В науке то, о чем мы говорим или думаем, обозначается словом «понятие» (от слова понимать). Это именно то, что мы понимаем, когда произносим или пишем то или иное слово. Например, понятием «яблоко» обозначаются все фрукты, обладающие определенными свойствами, а понятием «вода» – жидкость, имеющая определенные качества.

Правила пользования операцией обобщения:

1. Выделить существенный признак данного понятия (общий, постоянный, мало изменяющийся).

2. Выделить несущественные признаки (единичные, изменяющиеся, отличающие один предмет от другого).

3. Объяснить, как они разграничиваются при нахождении главного, существенного признака.

4. Абстрагироваться от несущественных признаков и подвести предмет, явление под общую категорию.

Примеры:

• роза – гвоздика (садовые цветы);

• скворец – соловей (птицы);

• фотоаппарат – очки (оптические приборы);

• сахар – алмаз (кристаллическое строение).

Все вышеприведенное позволяет перейти к описанию тех игр и заданий, которые способствуют развитию познавательных процессов.

Упражнения на развитие умения работать с понятиями

Инструкция: «Произведите обобщение и ограничение понятий, т. е. подыщите каждому заданному понятию подчиняющее (более общее понятие) и подчиненное (более частное) понятия».

Для каждого понятия предлагается на выбор четыре понятия, среди которых надо назвать родовое и видовое.

Приведем несколько примеров.

1. «Лампа». Даны понятия – свет; осветительный прибор; телевизор; настольная лампа. Для понятия лампа родовым является понятие «осветительный прибор», а видовым – «настольная лампа».

2. «Местоимениие». Даны понятия – часть речи; синтаксис; указательное местоимение; междометие.

3. «Словарь». Даны понятия – книга; учебник; орфографический словарь.

Дать определение какому-либо понятию – означает назвать более общее понятие (родовое), в которое включается данное понятие, а также найти такие качества, которыми обладают все предметы, называемые данным понятием, и не обладают другие предметы (т. е. видовые признаки). Родовые и видовые признаки понятия называются существенными, так как они и есть то главное, что мы выражаем с помощью понятий. Остальные признаки называются несущественными, случайными. Например, понятие «Архив». Существенный признак здесь – хранилище, для документов, а несущественные: большой, главный, военный.

Инструкция: «В следующих заданиях проведите анализ понятий, т. е. выделите существенные и случайные признаки».

«Ботаника» – учебный предмет, наука, скучный урок, сложная наука, не изучает человека, часть естествознания. (2,6)

«Золото» – металл, драгоценный металл, имеет желтый цвет, служит для изготовления украшений. (1, 2)

«Точка» – маленький знак, знак препинания, нужный знак, стоит в конце предложения. (2, 4)

Задания, которые помогают развивать операцию обобщения и умение выделять существенные и несущественные признаки – это, в частности, упражнения на определение понятий. Правильность определения понятий здесь надо проверять по словарю или энциклопедии.

Задание первого вида. Например: «Что такое автомобиль?» «Автомобиль» – это самодвижущееся транспортное средство с двигателем, предназначенное для перевозки грузов и людей по безрельсовым путям. Или: «Что такое книга?» «Книга – это произведение печати в виде переплетенных листов бумаги с каким-либо текстом.

Задания второго вида – на умение выделять основной признак и делать обобщение. Например, дано слово «сад» и слова в скобках (растения, садовник, собака, забор, земля). Из прочитанных слов выбрать только 2 слова, которые обозначают основные признаки (без которых заданное понятие не может существовать). Следовательно, понятию «сад» должны соответствовать «земля» и «растения».

Материалы для работы

1. Сапоги (шнурки, подошва, каблук, молния, голенище) – подошва и голенище.

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода) – берег и вода.

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед) – здания и улица.

4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены) – крыша и стены.

1. Нахождение разных логических отношений между понятиями, поскольку понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения:

Вид-род; род-вид – окунь-рыба; рыба-окунь.

Часть-целое – плавник-окунь.

Причина-следствие – горе-слезы.

Последовательность – понедельник-вторник.

Вид-вид – окунь-щука.

Функциональные отношения – окунь-река.

Противоположность – свет-тьма.

2. Бывает и так, что понятия отражают какие-то явления одного порядка, но противоположные по смыслу. Это отношения противоположности.

Инструкция: «Подберите к данным понятиям противоположные им по смыслу».

Материалы для работы

Начало – …; день – …; твердый – …;

Замерзание – …; легкий – …; жизнь – …

3. Между понятиями могут быть и такие отношения, когда одно из них отражает какое-то событие, другое указывает на причину этого события. Понятие – событие называют следствием, потому что событие происходит вследствие причины. Например, шалость с огнем может быть причиной пожара (пожар в данном случае – следствие шалости с огнем). Значит понятия «шалость с огнем» и «пожар» находятся между собой в причинно-следственных отношениях.

Инструкция: «Найди пары понятий, которые находятся между собой в причинно-следственных отношениях».

Материалы для работы

Образование льда, север, мороз, погода, снег.

Осень, холод, дерево, листопад, время года.

Радость, игра, плач, таблетка, боль.

Инструкция. «Попробуй сам найти причину следующих событий:

Наводнение – (разлив реки, таяние снега).

Перелом (травма) – (падение).

Гололед – (мороз после дождя).

Инструкция. Попробуй найти следствие следующих событий:

Болезнь – (лечение); укол – (боль); праздник – (радость); оскорбление – (обида, ссора)».

4. Но иногда бывает так, что события идут одно за другим, но не являются причиной или следствием друг друга. В таких случаях говорят, что понятия находятся в отношениях последовательности (так как события идут последовательно одно за другим). Например, понедельник, вторник, среда…