Память может исказить интерференция воспоминаний о другом событии. Предположим, полицейский предлагает свидетелю коротко рассказать о преступлении и показывает фотографии подозреваемых. Проходит время, и полиция ловит подозреваемого — одного из тех, кто был на фотографии. Если теперь предложить свидетелю рассказать о событии, он может ошибочно «вспомнить», что видел на месте преступления того подозреваемого, чье фото ему показывали. Особенно яркий пример этого процесса в действии — случай с австралийским психологом Дональдом М. Томсоном. Жительница Сиднея около полудня смотрела телевизор и услышала стук в дверь. Когда она открыла ее, в дом ворвался преступник, напал на женщину, связал ее и оставил лежать без сознания. Придя в себя, она вызвала полицию и дала описание нападавшего. Начался розыск. Полицейские заметили Дональда Томсона, когда он переходил улицу. Поскольку он соответствовал описанию, его задержали. Но у Томсона оказалось железное алиби: в то самое время, когда произошло нападение, он давал телевизионное интервью в прямом эфире. Полиция не поверила и затребовала данные у руководства телеканала. Слова Томсона подтвердились. Вскоре выяснилось, что именно передачу с Томсоном и смотрела женщина, когда в дверь постучали. А описание, которое она дала полиции, оказалось описанием человека, которого она только что видела на телеэкране, Дональда Томсона, а вовсе не преступника. Реакция системы № 1 — быстрая, но порой ошибочная — выдала ложное описание, вероятно, из-за сильного эмоционального потрясения[74].
Проклятие знания — пак психологи называют нашу склонность недооценивать время, необходимое другому для овладения знаниями или навыками, которыми мы сами уже владеем. Этим грешат многие учителя. К примеру, преподаватель математического анализа может считать свой предмет элементарным и искренне не понимать, почему он вызывает такие проблемы у первокурсников. У проклятия знания обычно много общего с эффектом знания задним числом, с пресловутым «я так и знал!» или «все мы задним умом крепки»: после того как событие произошло, оно кажется нам более предсказуемым, чем оно было на самом деле. Эксперт рынка ценных бумаг в вечернем выпуске новостей с уверенным видом объяснит, что днем акции поднялись или упали, потому что и не могли повести себя иначе. А ведь еще утром он вряд ли сумел бы предсказать поведение рынка[75].
Утверждения, которые звучат знакомо, порождают ложное чувство знания и кажутся нам правдой. В этом одна из причин того, что обещания политиков (и рекламы), не соответствующие действительности, но настойчиво повторяющиеся, завоевывают поддержку у публики. Успех обеспечен, если при этом затрагиваются еще и эмоции людей. Услышав нечто такое, что уже слышали прежде, мы испытываем приятное чувство от встречи с чем-то знакомым. Мы словно бы знали это прежде: с точностью вспомнить не можем, но поверить уже готовы. В мире пропаганды на этом основан прием «большой лжи»: даже наглая, явная ложь, повторенная многократно, будет считаться правдой.
Иллюзия свободного владения порождается нашей манерой путать беглое чтение текста со свободным владением его содержанием. Например, если вы прочитаете особенно ясное изложение сложной темы, то вам может показаться, что и сам предмет ясен и прост. Более того — вы уже знаете его назубок! Как уже отмечалось, для студентов, избравших в качестве метода обучения перечитывание лекций и книг, это частая ошибка. Беглость, наработанную многократными прочтениями одного и того же текста, они часто принимают за подлинное овладение знаниями, которые легко будет извлечь из хранилищ памяти. Так эти студенты переоценивают свои будущие результаты на экзамене.
Наши воспоминания подвержены еще и влиянию социальной среды, то есть «подлаживаются» под воспоминания окружающих. Если в компании вы начнете вспоминать прошлое и кто-то добавит к рассказу выдуманную подробность, вероятно, вы включите ее в свои воспоминания. В следующий раз событие вы «припомните» уже с ошибкой. Это проявление так называемой конформности памяти, или социального заражения: ошибка, допущенная одним, способна «заразить» память другого. Разумеется, влияние социальной среды — это не всегда плохо. Ведь если кто-то в разговоре о вашем общем опыте упомянет деталь, несколько поблекшую в вашей собственной памяти, это освежит ваше воспоминание. Теперь оно будет точно соответствовать прошлому событию[76].
Наблюдается и эффект, обратный влиянию социальной среды, — так называемый эффект ложного консенсуса: мы предрасположены считать, что окружающие разделяют наши убеждения. Чаще всего мы даже не осознаем, насколько субъективны наши интерпретации событий, да и вообще представления о мире. Они могут кардинально отличаться от взглядов других людей. Сплошь и рядом, обсуждая с другом положение дел в любой сфере, мы с изумлением открываем, что он придерживается совершенно иного взгляда на самые очевидные предметы, по которым «двух мнений быть не может». Это касается общемировых проблем вроде изменения климата, контроля над распространением оружия или добычи газа гидроразрывом пласта. И частностей это касается тоже: участвовать ли в облигационном займе на строительство школы, опротестовывать или поддерживать строительство торгового центра в родном районе[77].
То, что вы уверены в своих воспоминаниях, вовсе не является показателем их точности. Можно хранить невероятно живые, чуть ли не поминутные воспоминания о некоем событии. В справедливости их у вас может никогда не возникнуть ни малейших сомнений, — и все-таки однажды вы рискуете убедиться, что они насквозь ложны. Трагедии национального масштаба — такие как убийство президента Джона Кеннеди и уничтожение башен-близнецов — порождают то, что психологи называют воспоминаниями-вспышками. Это яркие и выразительные картинки, врезавшиеся в память: где мы находились, когда услышали ужасную новость, откуда узнали о событии, что почувствовали, что сделали. Они кажутся незабываемыми. И действительно, самая общая информация о подобных катастрофах из СМИ запоминается хорошо, но память о ваших личных обстоятельствах в этой связи необязательно точна. Этому феномену посвящено великое множество научных изысканий, в том числе исследование воспоминаний о трагедии 11 сентября, в котором приняли участие 1500 респондентов. Их опрашивали через неделю после катастрофы, через год, через три года и через десять лет. Самые эмоциональные воспоминания респондентов о личных обстоятельствах в момент, когда они узнали о трагедии, казались самим респондентам наиболее достоверными. Но парадоксальным образом именно эти воспоминания сильнее всего изменились у них с годами, а не столь эмоционально окрашенные подробности сохранились[78].
Ментальные модели
Нарабатывая мастерство в различных сферах жизни, мы попутно овладеваем дополнительными навыками, которые необходимы для решения разного рода сопутствующих проблем. Пользуясь аналогией из предыдущей главы, можно назвать их подобием приложений, только не для смартфона, а для мозга. Мы зовем их ментальными моделями. Например, у полицейского это стандартные наборы движений, необходимые, чтобы остановить дорожное движение или разоружить нападающего преступника. Каждая из этих стандартных процедур начинается, когда мозг получает сигналы от органов чувств и продолжается машинальными действиями. Они адаптируются к текущей ситуации при минимальном участии сознания. Одна из ментальных моделей баристы — это последовательность его действий и набор ингредиентов, необходимых для приготовления порции фраппучино, а для медсестры из приемного отделения больницы — сортировка и регистрация больных.
Чем лучше вы что-то знаете, тем труднее вам этому учиться, утверждает физик и преподаватель из Гарварда Эрик Мазур. Почему? По мере закрепления знаний вы формируете все более сложные ментальные модели, и они проникают в самые глубокие отделы памяти (вспомните о проклятии знания). К примеру, у физика формируется целая ментальная библиотека законов физики, начиная с ньютоновской механики и закона о моменте импульса. Опираясь на них, ученый решает проблемы, с которыми сталкивается в своей работе. Он будет сортировать проблемы в соответствии с этими основными законами. А новичок, скорее всего, будет действовать по принципу сходства — отберет в одну группу, скажем, задачи с участием блока или наклонной плоскости. В один прекрасный день наш матерый физик придет в институт читать лекцию из вводного курса и расскажет, что некая проблема решается с помощью определенных законов ньютоновской механики. Ему и невдомек, что студенты еще не дошли до этого умозаключения — ведь у него в голове уже давно сложилась цельная ментальная модель. Опытный физик исходит из предпосылки, будто студенты с легкостью проследят в сложной теме ту логику, которая для него самого является чем-то базовым и очевидным. Но это метакогнитивная ошибка, неверное суждение о том, насколько его собственные знания соответствуют знаниям студентов. По словам Мазура, лучше всего способен понять студента, пытающегося одолеть новые для себя понятия, не профессор, а такой же брат-студент[79]. Эту проблему иллюстрирует простейший эксперимент: один человек воспроизводит общеизвестный мотив, отбивая ритм пальцами, а другой по этому ритму должен угадать мелодию. Каждый мотив относится к фиксированной группе из 25 мелодий, так что вероятность просто угадать составляет 4 %. Результаты очень показательны. По мнению «играющего», угадывающий должен правильно определять мелодию в 50 % — ведь сам он так ясно слышит ее в собственной голове! Но на практике доля верных ответов — всего 2,5 %, то есть даже ниже, чем если бы они давались наугад[80].
Подобно подопечным футбольного тренера Дули, которые разучивают схему игры, все мы комплектуем свои ментальные библиотеки громадными количествами полезных решений. И они будут доступны по первому требованию всякий раз, когда очередная «субботняя игра» поставит перед нами сложные задачи. Но те же модели могут обернуться ловушками, если мы не сумеем распознать новизну проблемы, кажущейся нам знакомой. И когда мы попытаемся справиться с проблемой при помощи неподходящего решения, оно не сработает или даже усугубит ситуацию. Неспособность понять, что решение не подходит данной проблеме, — очередная чреватая неприятностями ошибка в самонаблюдении.
Однажды нейрохирурга Майка Эберсолда вызвали в операционную на помощь хирургу-практиканту: состояние его пациента резко ухудшилось во время удаления опухоли головного мозга. Обычная схема операции по удалению опухоли требует тщательной обработки прилегающих к опухоли тканей. Действовать надо осторожно, чтобы не повредить окружающие нервы. Если же опухоль располагается в головном мозге и под ней открывается кровотечение, внутричерепное давление может убить пациента. Тогда вместо педантичной неторопливости требуется противоположное — опухоль нужно вырезать как можно быстрее, чтобы вытекла скопившаяся кровь, а затем уже приступать к борьбе с кровотечением. «Поначалу робость мешает действовать решительно, — говорит Майк. — Но жизнь пациента зависит от вашего умения переключиться, причем быстро». Майк помог стажеру, и операция завершилась успешно.
Как маленький ребенок, называющий незнакомого мужчину папой, иногда мы считаем знакомыми такие ситуации, которые на самом деле отличаются от всего, с чем мы уже сталкивались. Они требует от нас совершенно нового решения и новых для нас действий. Поэтому мы должны научиться понимать ситуации, когда наши ментальные модели бессильны.
«Я не знаю, что ничего не знаю»
Некомпетентному человеку не позволяет совершенствоваться отсутствие ценного навыка — понимания, что отличает компетентность от некомпетентности. Этот феномен, представляющий особый интерес для специалистов в области метапознания, был назван эффектом Даннинга — Крюгера в честь психологов Дэвида Даннинга и Джастина Крюгера. Их исследования показали, что некомпетентные люди переоценивают свой уровень подготовки. Не отдавая себе отчета в том, что их результаты не соответствуют желаемым, они не считают нужным развиваться. (Первая статья ученых, посвященная этой теме, называлась «Я не знаю, что ничего не знаю» — Unskilled and Unawareofit.) Кроме того, Даннинг и Крюгер доказали, что некомпетентных людей можно сделать способными к развитию, если сформировать у них навыки более точной оценки собственных достижений — то есть усовершенствовать их процесс метапознания. В поддержку этого утверждения была проведена серия экспериментов. Ученые давали студентам тест на логику и предлагали им оценить самих себя. Результаты первого исследования подтвердили предположение, что наименее компетентные студенты дают себе и наименее реалистичную оценку: респонденты, отнесенные по объективным результатам к 12-му процентилю, были убеждены, что по способности к логическому мышлению они должны относиться к 68-му процентилю.
Второй эксперимент состоял в следующем. Студентам, которые прошли предыдущий тест, продемонстрировали ответы других учащихся, а затем — их собственные ответы. После этого им предложили заново ответить, на какое число вопросов теста они ответили верно. Студенты, оказавшиеся в слабейшей четверти испытуемых, не сумели адекватно оценить собственную результативность даже после того, как увидели ответы более компетентных однокурсников. Фактически, они продолжали завышать свою и без того завышенную самооценку.
Целью третьего эксперимента был ответ на вопрос, можно ли научить этих отстающих оценивать себя более точно. Студенты получили десять логических задач. После этого их попросили оценить свои способности к логическому мышлению и предполагаемые результаты теста. И вновь четверть худших студентов значительно переоценила свои достижения. Далее половине студентов дали десять минут для обучения логике (им объяснили, как оценить верность силлогизма). Вторая половина получила задание, не связанное с тематикой теста. Затем всем студентам предложили вновь оценить, насколько успешно они выдержали тест. На сей раз студенты из последней четверти испытуемых, прошедшие дополнительное обучение, назвали гораздо более точное число верных ответов в своем тесте и адекватнее оценили свои результаты в сравнении с другими участниками эксперимента. А та часть отстающих, которая не обучалась дополнительно, осталась верна первоначальному заблуждению.
Но как же это возможно, что некомпетентные люди даже на собственном опыте не убеждаются в своей неподготовленности? Даннинг и Крюгер дали этому несколько объяснений. Возможно, дело в том, что в обыденной жизни люди редко получают от окружающих негативные отзывы о своих способностях и знаниях. Ведь у нас не принято критиковать друг друга в лицо. Но даже если бы они получили негативный отзыв, им необходимо было сделать верный вывод о причине своей неудачи. Успех возможен, только когда все сделано правильно, а вот провал можно объяснить множеством внешних причин. Гораздо проще обвинить во всем негодный инструмент, а не собственные кривые руки. Наконец, Даннинг и Крюгер предположили, что некоторые люди попросту невосприимчивы к результатам чужого труда, а значит, не замечают компетентность других. И следовательно, им недоступно сравнительное суждение о собственной результативности.
В определенных ситуациях и применительно к определенным навыкам эти факторы проявляются особенно ярко. Есть сферы, в которых констатировать чужую некомпетентность считается откровенной грубостью. Авторы вспоминают, как в детстве их учитель физкультуры поручал мальчикам-капитанам набирать игроков в свои спортивные команды. Первыми дети выкликали лучших игроков, последними — худших. То есть мнение сверстников о твоем умении играть в софтбол высказывалось явно и публично. В такой ситуации отстающему трудно было сохранить убеждение «Да я же отличный игрок!». Но в большинстве сфер взрослой жизни столь откровенные оценки способностей и знаний не практикуются[81].
Итак, средства, позволяющие нам ориентироваться в мире, — системы № 1 и 2 по Даниэлю Канеману — обусловливаются нашими органами восприятия, интуицией, памятью и рациональным мышлением со всеми их сбоями и «заскоками». Каждый человек с этой точки зрения — мудреный клубок перцептивных и когнитивных способностей, обреченный вновь и вновь ошибаться и терпеть поражение. Что же касается обучения, то мы выбираем пути к знанию, исходя из того, что кажется нам эффективным и неэффективным, и эти представления часто оказываются неверными.
Все мы иногда попадаем во власть иллюзий и ошибочных суждений, а значит, нам пора остановиться и задуматься о том, что мы делаем. Прежде всего это касается поборников так называемого самоуправляемого обучения, которое обрело некоторую популярность среди родителей и педагогов. Суть этого обучения вот в чем: учащийся лучше знает, что еще ему нужно изучить, чтобы в совершенстве овладеть предметом. Он знает также, какой темп и метод обучения подходит ему лучше всего. Например, в открывшейся в 2008 г. Манхэттенской свободной школе в Восточном Гарлеме ученики «не получают оценок, не пишут контрольные, не сдают тесты и вообще не делают ничего, к чему у них не лежит душа». В Бруклинской свободной школе (открыта в 2004 г.) наряду с новомодным поветрием, домашним обучением (последователи которого называют его «школой без школы»), действует принцип «учись тому, что интересно». Педагоги считают, что именно так можно добиться лучших результатов[82].
Благие намерения… Мы знаем, что студентам необходимо лучше контролировать процесс своего обучения. Для этого хороши те методы, которые мы с вами уже обсуждали. Например, они должны тестировать сами себя: это дает как прямой выигрыш (студент начинает лучше запоминать информацию), так и косвенный: студент видит, что он знает и чего не знает, может оценить свой прогресс и сосредоточиться на темах, требующих доработки. Но пользуются этими методами далеко не все. Оказывается, чтобы применять эти методы правильно, мало одного только поощрения преподавателей. Ведь даже если студенты понимают все преимущества обучения методом припоминания, большинству из них не хватает упорства практиковаться долго, до получения значимых результатов. Представьте, что студентам дали дидактические карточки для изучения иностранных слов и предложили самостоятельно решать, когда убирать из комплекта ту или иную карточку (поскольку слово уже выучено). Так вот, большинство студентов убирают карточку, как только правильно назовут слово один-два раза, то есть намного раньше, чем следовало бы. Парадоксально, но факт: сильнее всего переоценивают собственные знания студенты, которые пользуются самыми неэффективными методами обучения. Из-за ложной убежденности в своей компетентности они же упорнее всего цепляются за свои привычки.