В начале исследования все участники проходили тест на выполнение заданий, задействующих подвижный интеллект. Затем в течение определенного периода (до 19 дней) они выполняли упражнения для оперативной памяти, которые мы описали выше. В конце этого периода обучения участников снова протестировали на подвижный интеллект. Все продемонстрировали лучшие результаты, чем до обучения, причем дальше всех продвинулись те участники, которые тренировались дольше всех. Эти результаты впервые показали, что подвижный интеллект можно развить тренировкой.
Но это исследование не было воспринято всерьез и столкнулось с обоснованной критикой.
Во-первых, в нем участвовало слишком мало людей (всего 35), причем у всех было прекрасное образование. Более того, исследование ограничилось единственным учебным заданием. Во-вторых, возможное влияние других задач с участием оперативной памяти осталось неизвестным. В-третьих, остался без ответа и принципиальный вопрос: был ли наблюдаемый эффект вообще связан с оперативной памятью или явился каким-то иным неожиданным следствием весьма специфической тренировки. Наконец, не было установлено, сколько времени сохраняется эта возросшая результативность. Да и результаты, как уже отмечалось, не были воспроизведены в других экспериментах. Воспроизводимость эксперимента — это краеугольный камень научной теории. На сайте PsychFileDrawer.org выложен список 20 психологических исследований, повторное подтверждение которых кажется посетителям сайта особенно желательным. Так вот, швейцарское исследование занимает в нем первую строчку. Недавно была сделана попытка воспроизвести упражнения из швейцарского исследования — результаты этого опыта были опубликованы в 2013 г. Но в ходе его не было зафиксировано никаких улучшений подвижного интеллекта. Любопытно, что сами его участники верили в свои возросшие интеллектуальные возможности, однако нам это обстоятельство представляется результатом самовнушения. Впрочем, мы признаем, что возросшая уверенность в себе, подстегнутая верой в эффективность интеллектуального обучения, может подтолкнуть человека упорнее трудиться над сложными проблемами[117].
Мозг — не мышца, и развитие одной способности не обязательно приводит к автоматическому совершенствованию другой. Такие методы обучения и запоминания, как интервальная практика и построение ментальных моделей, действительно способствуют лучшему усвоению материала или овладению навыком, но выигрыш не распространяется на другие области знаний или умений. Когда исследовали мозг суперпрофессионалов, выявили более интенсивную миелинизацию аксонов не по всей коре, а только в областях мозга, связанных со сферой деятельности этих людей. Миелинизация пианистов-виртуозов ограничивается зонами мозга, задействованными при игре на пианино. Но способность превратить занятия в привычку можно сделать универсальной. Если «тренировка мозга» действительно повышает нашу результативность и уверенность в собственной состоятельности (как обещают нам производители развивающих игр), то это скорее результат формирования ценных привычек. Например, такой, как умение сосредоточиваться и упорно практиковаться.
Ричард Нисбетт пишет об умножающих, «мультиплицирующих факторах» социального окружения, которые способны сделать непропорционально большим эффект даже маленькой наследственной предрасположенности. Ребенок, получивший с генами лишь самую малость любознательности, становится значительно умнее, если окружение поощряет его любопытство. Теперь рассмотрим обратное применение этой теории. Едва ли мне удастся повысить свой IQ в обозримом будущем. А существуют ли стратегии или поведенческие схемы, которые послужили бы когнитивными «мультипликаторами» той интеллектуальности, которой я уже обладаю? Да, они есть! Это установка на развитие, профессиональный подход к наработке навыка и формирование памятных зацепок.
Установка на развитие
Давайте вспомним старую поговорку: «Считаешь ли ты, что можешь что-то сделать, или считаешь, что не можешь, — ты в любом случае прав». Оказывается, это истинная правда! От нашего настроя очень многое зависит. Исследования психолога Кэрол Дуэк привлекли к себе огромное внимание, потому что продемонстрировали, какое колоссальное влияние может оказать на наше обучение и результаты нашей работы одно простое убеждение: наш интеллектуальный уровень не фиксирован и в значительной мере зависит от нас самих[118].
Полученные результаты Дуэк с коллегами воспроизвела и расширила во многих исследованиях. В ходе одного из ранних экспериментов она провела семинар для отстающих семиклассников средней школы Нью-Йорка, где рассказала о работе человеческого мозга и об эффективных приемах обучения. Половина группы прослушала также презентацию, посвященную памяти. А второй половине объяснили, что мозг меняется, если во время обучения приходится преодолевать трудности: когда мы изо всех сил стараемся освоить что-то новое, мозг формирует новые связи, благодаря которым мы со временем становимся умнее. Этой группе детей сказали, что интеллектуальное развитие зависит не от врожденного уровня интеллектуальной одаренности, а от формирования новых нейронных связей в мозге в процессе напряженной учебы. После семинара обе группы детей вернулись к обычному учебному процессу. Учителя не знали, что часть учеников ознакомилась с влиянием преодоления трудностей в учебе на мозг. Поэтому преподаватели были приятно удивлены, когда эти ученики приобрели, в терминологии Дуэк, «установку на развитие». Дети стали считать, что их ум в значительной степени зависит от их собственных усилий. Постепенно они начали гораздо активнее учиться и добиваться более высоких результатов, чем дети из контрольной группы. Те сохранили общепринятую точку зрения, которую Дуэк называет «установкой на заданность». Эти дети по-прежнему считали, что их мыслительные способности предопределены от природы, что ум — это талант, с которым можно только родиться.
Зачем Дуэк провела это исследование? Просто она хотела ответить на вопрос, почему одни люди опускают руки, если сталкиваются с якобы непреодолимой трудностью, а другие пробуют новые подходы и умножают свои усилия. Она обнаружила, что принципиальная разница между первыми и вторыми заключается в том, какими причинами люди объясняют свою неудачу. Пасует перед трудностями тот, кто объясняет провал собственной неспособностью: «Мне ума не хватает». А тот, кто видит причины неудачи в недостаточных усилиях или неэффективной стратегии действий, наоборот, вгрызается в проблему глубже и пробует решить ее разными путями.
Дуэк заметила, что одни ставят перед собой цели, ориентированные на демонстрацию, а другие — цели, ориентированные на обучение. В первом случае вы трудитесь ради того, чтобы убедиться в своих способностях. Во втором — чтобы приобрести новые знания или навыки. Люди, ставящие перед собой цели, ориентированные на демонстрацию, неосознанно ограничивают собственный потенциал. Если ваша истинная цель — удостовериться в своих дарованиях или продемонстрировать их, то вы будете выбирать лишь те задачи, с которыми наверняка справитесь. Вам ведь хочется выглядеть умным? Значит, вы будете постоянно повторять то, что вам хорошо удается. Если же вы стремитесь развивать свои способности, то будете поднимать планку выше, а в неудачных попытках видеть источник ценной информации. Ведь неудачи заставляют нас точнее сфокусировать усилия, творчески подходить к делу и больше трудиться. «Если вам хочется вновь и вновь что-то демонстрировать, значит, вы воспринимаете “способность” как нечто неизменное и заданное, а вот если вы стремитесь развить способность — значит, видите в ней некое динамичное и изменяемое качество», — говорит Дуэк. Цели, ориентированные на обучение и на демонстрацию, инициируют совершенно разные последовательности мыслей и действий[119].
Как это ни парадоксально, но направленность на демонстрацию становится ловушкой для некоторых звезд спорта. Постоянно слушая, как все вокруг нахваливают их «природные данные», эти спортсмены проникаются убеждением, что их блестящие результаты — это следствие лишь врожденных дарований. А раз это дано от природы, значит, незачем и выкладываться. Многие спортсмены из-за этого просто перестают тренироваться как следует: ведь необходимость в тренировках можно расценить как публичное признание того, что их природные данные недостаточны для побед. А эти люди боятся уронить свое реноме. Сосредоточение на результате, а не на развитии заставляет многих из нас избегать риска или тех ситуаций, когда надо хорошенько потрудиться ради очень важного достижения.
Дуэк исследовала и влияние похвалы — то, как она формирует реакции человека на трудности. Приведем пример. Ученикам 5-го класса задали собирать пазлы. Часть детей, справившихся с заданием, похвалили за ум, других — за то, что они хорошо потрудились. Затем каждому предложили выбрать еще один пазл, той же сложности или более трудный. При этом детей предупреждали, что стараться им придется больше, но это принесет им пользу. Большинство из школьников, которых похвалили за ум, выбрали простую головоломку. 90 % тех, кого похвалили за старание, предпочли сложную.
В другом варианте этого исследования детям предлагали взять пазлы у двоих участников, Тома и Билла. Пазлы Тома были сложными, но если очень постараться, их можно было собрать. А пазлы Билла вообще не решались. Просидев над головоломкой какое-то время, одни дети услышали похвалу своей сообразительности, а другие — настойчивости. Во втором раунде детям предложили еще пазлы от Тома и Билла, и на этот раз все они имели решение. Но вот сюрприз! Лишь немногие из детей, которых похвалили за ум, справились с пазлами, полученными от Билла. Причем некоторые из пазлов, с которыми они не справились, были теми же, что они уже собирали в прошлый раз, получив их от Тома. Для детей, которым важнее всего было удостоиться похвалы за сообразительность, неудачная попытка собрать пазл Билла в первом раунде оказалась причиной пораженческих настроений и чувства беспомощности.
Когда вы хвалите ребенка за интеллект, то посылаете ему сигнал: главное — чтобы тебя считали умным. «Поощряя ребенка за старательность, мы перенаправляем его внимание на один из немногих факторов, которым он может управлять», — замечает Дуэк. Если же мы «ставим на первое место врожденный ум, значит, даем понять ребенку: он ни над чем не властен и просто будет знать, как вести себя в случае неудачи»[120].
В опубликованной недавно книге «Как дети преуспевают» (How Children Succeed) ее автор Пол Таф опирается на работы Дуэк и других ученых. Таф утверждает, что наш успех зависит не столько от IQ, сколько от характера, любопытства и настойчивости. Решающее условие будущего успеха — еще в детстве познать трудности и научиться преодолевать их. Таф пишет, что дети из низших слоев общества утопают в проблемах и испытывают острую нехватку ресурсов: у них попросту нет шанса преуспеть. Их социальные антагонисты — дети, которых родители-«наседки» растят в холе и неге, нахваливают за то, что они умные, оберегают их от малейших неприятностей, не оставляют им ни единого шанса потерпеть неудачу или справиться с трудностью по собственной инициативе. Так вот, это благополучные дети недополучают опыт, в котором выковывается характер будущего победителя[121]. Тот, кто родился с золотой ложкой во рту и растет на всем готовом, вряд ли сталкивается с препятствиями, вынуждающими раскрывать свой потенциал. А если главное желание человека — выглядеть умным, то он побоится рисковать и будет избегать даже тех небольших рисков, которые и составляют путь к заветной цели. Тем более он никогда не станет играть по-крупному. Но к величию ведут только масштабные шаги! Провал, объясняет Кэрол Дуэк, дает нам ценный опыт и возможность понять, на что мы действительно способны, когда всерьез вознамеримся взяться за дело.
Выводы из работ Дуэк, Тафа и их коллег свидетельствуют: важен не столько IQ, сколько самодисциплина, твердость характера и установка на развитие. Они дают человеку ощущение, что все в его руках. Они подталкивают его к творчеству и наделяют настойчивостью, без которой невозможны ни обучение на высоком уровне, ни успех в жизни. «Навыки обучения, полученного как в учебном заведении, так и самостоятельно, лежат мертвым грузом, пока их не оживит активное начало», — говорит Дуэк. Это активное начало — осознание того простого, но важного факта, что вы в значительной мере властны над своими способностями.
Самоотверженная практика
Восхищаясь выдающимися результатами суперпрофессионалов в любой области, будь то фортепиано, шахматы или гольф, вы, наверное, считаете, что причина этих достижений — врожденный талант. Но обычно мастерство не становится следствием каких-то наследственных склонностей или особенно высокого IQ. Оно зарабатывается тысячами часов работы, которую Андерс Эрикссон называет постоянной самоотверженной практикой. Если мы просто повторяем какие-то действия, это практика. Самоотверженная практика — нечто другое, это целеустремленные усилия, непрерывная череда попыток подняться выше нынешнего своего уровня. В любой сфере деятельности мастерство можно обрести путем медленного расширения арсенала все более сложных паттернов, то есть схем для хранения знания о том, какие действия следует совершить в самых различных ситуациях. Возьмем, к примеру, выдающегося шахматиста. Оценивая положение на доске, он может увидеть одновременно несколько возможных ходов и бесчисленное множество вариантов дальнейшего развития ситуации. Упорное движение вперед, провал, решение проблемы и возобновление движения — все это самоотверженная практика, которая дает человеку новое знание, психологическую адаптацию и сложные ментальные модели для достижения еще более высоких уровней.
Говорят, окончив роспись потолка Сикстинской капеллы, включавшую более 400 фигур в натуральную величину, Микеланджело написал: «Если бы люди знали, сколько я трудился, чтобы овладеть своим искусством, то меньше удивлялись бы его плодам». То, что восхищенным зрителям казалось проявлением гения, в действительности было результатом четырех лет изнурительного труда и полного самоотречения[122].
Самоотверженная практика — вовсе не развлечение. Большинству людей нужен наставник, который укажет на недостатки и поможет сосредоточиться на специфических аспектах. Благодаря обратной связи с наставником у ученика будут адекватные и точные суждения о собственных результатах. Постоянные усилия, которых требует самоотверженная практика, перестраивают мозг и психологию человека в соответствии с требованиями более высокого уровня мастерства. Но обретает человек это мастерство лишь в той сфере, в которой нарабатывает его. Оно не дает никаких преимуществ или начального толчка для выдающихся достижений в другой области деятельности. Наглядный пример того, что практика перестраивает мозг, — это фокальная дистония кисти, синдром, который иногда встречается у гитаристов и пианистов: из-за бесконечного повторения одних и тех же действий мозг «заставляет» два пальца руки соединиться в один. С помощью комплекса сложных упражнений у музыкантов есть шанс заново научить пальцы двигаться изолированно.
Одна из причин, по которой мастеров воспринимают как носителей врожденного таланта, — в их способности воспроизводить по памяти чужие проявления мастерства. Например, Моцарт мог запомнить сложные музыкальные произведения после первого прослушивания. Но это умение, говорит Эрикссон, дается вовсе не таинственным шестым чувством, а чрезвычайно развитой способностью к восприятию и запоминанию. Приобрести ее можно, если долгие годы копить умения и знания в своем деле. Большинство людей, достигших выдающегося уровня в своем деле, обречены оставаться на среднем уровне в других областях жизни.
От участников своего исследования Эрикссон узнал: среднее время, которое тратится на овладение мастерством в избранном деле, — 10 000 часов или десять лет практики. Причем лучшие из профессионалов провели большую часть этого времени в одиночестве и самоотречении. Главное, что нужно понять: профессионализм экстра-класса достается благодаря количеству и качеству практики, а не из-за генетической предрасположенности. Так что возможность стать мастером открыта для любого человека с обычными способностями — главное, чтобы у него хватило мотивации, времени и самодисциплины для того, чтобы преследовать эту цель.
Памятные зацепки
Как мы уже говорили, мнемонические приемы — это специальные методы сохранения информации в памяти и снабжения ее зацепками, которые ускоряют к ней доступ. (Слово «мнемонический» восходит к имени греческой богини памяти Мнемозины, матери девяти муз.) Самый яркий пример простых мнемонических приемов — акростихи, такие как «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» — для запоминания семи цветов радуги от красного до фиолетового. Другой мнемонический прием — акронимы. Например, ИоДоКо — греческие ордера: ионический, дорический, коринфский.
Дворцом памяти называется более сложная мнемоническая система организации и сохранения более крупных массивов информации. Она опирается на «метод мест», применявшийся еще в Древней Греции. Метод заключается в том, что мысленные образы последовательно ассоциируются с определенными точками в пространстве. Например, вы представляете себя в хорошо известном месте — скажем, у себя дома. Теперь вы соотносите важные для вас элементы этого места (вроде любимого кресла) с визуальными образами того, что хотите запомнить. Скажем, представляете в кресле йога в замысловатой позе, чтобы не забыть продлить абонемент на занятия йогой. Элементы вашего дома можно мысленно связать с бесчисленным множеством визуальных зацепок, и для припоминания вам достаточно будет совершить воображаемую прогулку по дому. Если важно запомнить материал в заданном порядке, привяжите памятные зацепки к определенному маршруту. Пользуясь методом мест, можно ассоциировать запоминаемые объекты или идеи с объектами, которые встречаются вам по знакомому маршруту — например, по пути в ближайший магазин.