Осмысление — разновидность практической отработки
Какие выводы об обучении и запоминании можно сделать на основании этой истории? В нейрохирургии (да и в любой сфере жизни на всех ее этапах) именно осмысление личного опыта дает уникальные знания. Эберсолд говорит:
В работе хирурга то и дело возникают сложные ситуации. И тогда вечером, вернувшись домой с работы, я обдумываю, что произошло и что можно было сделать, скажем, чтобы лучше наложить шов. Как добиться более крупного или мелкого стежка? Можно ли накладывать их плотнее? Что, если изменить то или это? На следующий день на работе я опробую все варианты и посмотрю, что из этого получается. Ну, пусть не прямо на следующий день! Но я по крайней мере все обдумал. И при этом припомнил не только курс институтских лекций. И не только операции моих коллег, за которыми наблюдал. Я вспомнил и собственные наработки, которые когда-то помогли мне ликвидировать пробелы в знаниях, оставшиеся после учебы.
Осмысление — это разнообразная умственная деятельность, способствующая лучшему научению. Вы восстанавливаете в памяти свой прошлый опыт, соотносите его с новым и мысленно отрабатываете те действия, которые должны будете совершить в следующий раз.
Именно осмысление заставило Эберсолда попробовать новый способ работы с синусовой веной в затылочной части головы. Он отрабатывал этот способ и мысленно, и в операционной до тех пор, пока не довел навык до автоматизма. Это очень пригодилось, когда ему пришлось спасать пациента, теряющего 200 куб. см крови в минуту.
Чтобы суметь воспользоваться новым знанием мгновенно, как только понадобится, Эберсолд советует «запомнить список моментов, которые следует учесть в данной ситуации: шаги А, В, С и D» и безупречно их отработать. Когда вы потом столкнетесь с проблемой, то уже не будете обдумывать каждый шаг — вы рефлекторно станете совершать правильные действия. «Если перестать вспоминать эту манипуляцию, она не превратится в рефлекс. Так действует гонщик в рискованной ситуации, так разыгрывающий уклоняется от захвата. Вы тоже должны действовать рефлекторно, не задумываясь. Снова и снова вспоминайте, снова и снова отрабатывайте. Это невероятно важно!»
Эффект тестирования
Представьте себе ребенка, который нанизывает ягоды на нитку, а они в это время соскальзывают с другого ее конца. Не завязав на нитке узелка, нельзя собрать на нее ягоды. Не завязав узелка, не получишь ни ожерелья, ни украшенной бисером сумочки, ни великолепного гобелена. Припоминание завязывает узелок в памяти. Повторяющееся припоминание затягивает его туже и сворачивает нить петлей, чтобы следующий узелок получался быстрее.
Еще в 1885 г. психологи начали составлять «графики» забывания, наглядно показывающие, насколько быстро скатываются с нити наши ягоды. За очень короткий промежуток времени мы утрачиваем около 70 % только что услышанной или прочитанной информации. Потом забывание замедляется, и последние 30 % знаний выветриваются из головы не так быстро. Но вывод очевиден: главная наша задача, если мы хотим научиться лучше учиться, — прервать процесс забывания[16].
«Эффект тестирования» — так психологи называют действие припоминания как инструмента обучения. В самой элементарной форме тестирование применяется для оценки знаний и выставления баллов в школе. Но уже известно, что, вспоминая какую-то информацию, мы упрощаем себе задачу не забыть ее в дальнейшем.
Как сказано в труде Аристотеля о памяти, «упражняясь в многократном припоминании чего-либо, укрепляешь память». Об этом явлении писали и Фрэнсис Бэкон, и психолог Уильям Джеймс. В наши дни научные исследования доказали, что упражнения по припоминанию укрепляют знания гораздо лучше, чем повторное ознакомление с материалом. Срабатывает эффект тестирования, который называют еще эффектом припоминания[17].
Лучше всего многократное припоминание работает через увеличивающиеся промежутки времени — тогда оно не вырождается в бездумное проговаривание и требует умственных усилий. Как оказалось, интервальное припоминание способствует консолидации памяти в мозге, укрепляет и приумножает нервные пути, которые и сработают, когда нам в следующий раз понадобится это знание. Исследования последних десятилетий подтвердили опыт и Майка Эберсолда, и любого опытного нападающего, пилота или составителя рекламных текстов: благодаря многократному припоминанию знания и навыки доводятся до автоматизма, и тогда мозг способен инициировать действия раньше, чем оформлять их в виде мысли.
Но, вопреки открытиям психологов и собственному опыту, преподаватели и учащиеся в традиционных образовательных учреждениях редко пользуются тестированием как инструментом обучения. Этот прием практически не применяется в традиционной школе для освоения нового материала. Очень жаль!
В 2010 г. в газете New York Times вышла статья об интересном научном исследовании. Первой группе студентов предложили прочитать текст и пройти тест: вспомнить, о чем они только что читали. Вторую группу читателей того же текста не тестировали. Через неделю первая группа вспомнила на 50 % информации больше, чем вторая. Ошеломляющая разница! Казалось бы, мотайте на ус. Однако вот какими были типичные читательские комментарии при обсуждении этой статьи на сайте газеты.
«Вот еще один автор путает понятия “знать” и “помнить” — уже в который раз!»
«Лично я что угодно сделаю, лишь бы не проходить никаких тестов, особенно если итоговая оценка под вопросом. Пытаться что-то выучить в стрессовых условиях? Это никоим образом не поможет усвоить информацию».
«Да какая разница, помогает тестирование запоминать или не помогает! Наши дети все равно не могут всего этого усвоить»[18].
«Плюньте вы на это запоминание, — призывали многие комментаторы. — Образование в принципе должно сосредоточиться на формировании навыков высокого уровня…»
Понятно болезненное отношение к стандартизованным тестам для «зубрил» — их проводят только для оценки уровня знаний. Но пусть оно не настраивает нас против одного из самых действенных инструментов обучения. Усвоение базовых знаний или развитие творческого мышления — это ложное противопоставление. Надо работать и над тем, и над другим. Чем крепче знание предмета — тем больше пространства для маневра получает наш творческий ум, когда приступает к решению новой проблемы. Без неординарного восприятия и воображения знание почти бесполезно, но и креативность бесплодна, если под нее не подведен надежный фундамент знаний. Только их союз позволяет построить крепкий «дом».
Лабораторные исследования эффекта тестирования
Эффект тестирования основательно изучен. Результаты первого масштабного исследования были опубликованы в 1917 г. Ученикам 3-го, 5-го, 6-го и 8-го классов дали задание выучить краткие биографии из справочника «Кто есть кто в Америке». Одним детям поставили условие через разные промежутки времени отрываться от книги и повторять про себя содержание. Другие просто перечитывали материал. Потом всех детей попросили записать то, что они смогли запомнить. Этот тест на припоминание проводился после перерыва продолжительностью три-четыре часа. Во всех возрастных группах дети, занимавшиеся мысленным повторением, продемонстрировали лучшие результаты, чем те, кто ограничивался только перечитыванием. Лучше всего запомнили материал дети, посвятившие мысленному повторению около 60 % времени изучения текстов.
В другом важном исследовании (его результаты опубликовали в 1939 г.), приняли участие более 3000 шестиклассников из разных школ штата Айова. Дети штудировали статьи объемом 600 слов, затем через разные интервалы времени проходили промежуточные тесты, и, наконец, итоговый тест у них был спустя два месяца. Это исследование дало два показательных результата. Во-первых, чем позже проходил первый тест, тем больше забывалось. Во-вторых, после первого теста процесс забывания практически прекращался, и во всех последующих тестах результаты каждого ученика были почти одинаковыми[19].
Примерно в 1940 г. интересы ученых переключились на процессы забывания. Поэтому приостановилось изучение тестирования как разновидности припоминания и инструмента обучения. Та же судьба постигла тестирование как инструмент исследования: ведь если тестирование прерывает забывание, значит, его нельзя применять для оценки степени забывания — ведь оно «искажает» результаты.
Интерес к эффекту тестирования возродился в 1967 г., когда вышли в свет результаты очередного исследования. Первой группе испытуемых всего один раз показывали список из 36 слов, и испытуемые запоминали его благодаря повторным тестированиям. Участники второй группы усваивали этот список в ходе многократных ознакомлений. То есть тестирование обеспечивало такой же уровень запоминания, что и заучивание! Этот результат поставил под сомнение устоявшиеся представления и заставил ученых вернуться к изучению потенциала тестирования в качестве инструмента обучения. Начались многочисленные исследования…
В другом важном исследовании (его результаты опубликовали в 1939 г.), приняли участие более 3000 шестиклассников из разных школ штата Айова. Дети штудировали статьи объемом 600 слов, затем через разные интервалы времени проходили промежуточные тесты, и, наконец, итоговый тест у них был спустя два месяца. Это исследование дало два показательных результата. Во-первых, чем позже проходил первый тест, тем больше забывалось. Во-вторых, после первого теста процесс забывания практически прекращался, и во всех последующих тестах результаты каждого ученика были почти одинаковыми[19].
Примерно в 1940 г. интересы ученых переключились на процессы забывания. Поэтому приостановилось изучение тестирования как разновидности припоминания и инструмента обучения. Та же судьба постигла тестирование как инструмент исследования: ведь если тестирование прерывает забывание, значит, его нельзя применять для оценки степени забывания — ведь оно «искажает» результаты.
Интерес к эффекту тестирования возродился в 1967 г., когда вышли в свет результаты очередного исследования. Первой группе испытуемых всего один раз показывали список из 36 слов, и испытуемые запоминали его благодаря повторным тестированиям. Участники второй группы усваивали этот список в ходе многократных ознакомлений. То есть тестирование обеспечивало такой же уровень запоминания, что и заучивание! Этот результат поставил под сомнение устоявшиеся представления и заставил ученых вернуться к изучению потенциала тестирования в качестве инструмента обучения. Начались многочисленные исследования…
В 1978 г. ученые установили, что интенсивное обучение (зубрежка) обеспечивает более высокие результаты проверочного теста — при условии, что проверка проводится сразу же. Но со временем эти знания выветриваются сильнее, чем полученные методом припоминания. Повторный тест через два дня показал: «зубрилы» забыли 50 % информации, которую смогли вспомнить на первом тестировании, а те, кто вместо заучивания наизусть занимался припоминанием, утратили лишь 13 % знаний.
У следующего эксперимента была цель больше узнать о воздействии многократных тестирований на долгосрочное запоминание. Студенты прослушали рассказ, в котором перечислялись 60 физических объектов. Первая группа испытуемых, которую тестировали сразу после прослушивания, сумела назвать 53 % перечисленных объектов. На повторном тестировании неделей позже этот показатель снижался до 39 %. Другая группа студентов слушала тот же рассказ, но не проходила тестирование целую неделю. В этой группе припоминание составило только 28 %. Таким образом, благодаря одной лишь проверке-тестированию результаты первой группы через неделю оказались на 11 % лучше.
«А вдруг три теста еще лучше, чем один?» — подумали ученые и продолжили этот эксперимент. Еще одна группа студентов трижды прошла тестирование после прослушивания рассказа. Через неделю участники сумели вспомнить 53 % предметов из списка — то есть столько же, сколько их товарищи припомнили непосредственно после прослушивания и только одного тестирования. Фактически, два дополнительных тестирования стали для этой группы своего рода «повторными прививками» против забывания. А вот группа, прошедшая одно тестирование, продемонстрировала худшее запоминание в сравнении с ними, но лучшее — по сравнению с теми, кто «вакцинацию тестированием» вообще не проходил. Таким образом (и это подтверждено дальнейшими исследованиями), многократное припоминание усвоенного материала обычно приносит более высокие результаты, чем единичное, — особенно если тесты проходят через какие-то интервалы времени[20].
Другое исследование показало: когда участники эксперимента просто заполняют пропуски букв в словах, они лучше запоминают их. Для запоминания предлагался список «парных» слов — например, нога/обувь. Испытуемые, заучивавшие список в таком виде, запомнили его хуже, чем те, кому он предлагался в виде элементарных головоломок: нога/обувь. Этот эксперимент продемонстрировал так называемый «эффект генерации». Минимального умственного усилия, необходимого, чтобы сгенерировать ответ, хватило для активизации памяти — в дальнейшем это проявилось в лучшем припоминании зашифрованного слова. Что любопытно: парные слова при последующих тестированиях вспоминались лучше, если попытка припоминания делалась с небольшой задержкой — после прочтения 20 пар, а не после каждой[21]. Почему? Возможно, потому, что для этого требовалось большее умственное усилие и память тренировалась лучше. Так ученые начали задаваться вопросом, велико ли значение «распорядка» тестирования.
Оказалось, что велико! Ситуации, когда попытки припоминания разнесены во времени и мы еще до тестирования забываем часть знаний, в конечном счете обеспечивают более прочную долгосрочную память, чем при интенсивном обучении.
Тогда ученые задумались, как перенести лабораторные открытия в учебные заведения, и решили исследовать материалы, которые людям приходится учить на занятиях.
«Полевые испытания» эффекта тестирования
Итак, много раз польза припоминания подтверждалась в контролируемых условиях эксперимента, но при этом практически не делалось попыток проверить этот факт в реальных условиях, в настоящем учебном заведении. Поэтому в 2005 г. мы с коллегами обратились в среднюю школу в пригороде Колумбии, штат Иллинойс. Мы предложили директору Роджеру Чемберлену, педагогам, учащимся и их родителям принять участие в нашем исследовании с целью установить ценность тестирования в «полевых условиях».
Чемберлен сомневался: «Если речь идет об очередном способе зубрежки, то я не вижу в этом смысла. Моя цель — привить школьникам навыки обучения более высокого порядка: анализ, синтез и их применение». Сомнения директора касались и возможной реакции учителей — активных, увлеченных и очень загруженных людей, у каждого из которых имелись наработанные методы преподавания. Стоит ли во все это вмешиваться? С другой стороны, результаты эксперимента могли оказаться очень полезными. К тому же в качестве бонуса мы обещали обеспечить классы учителей, которые согласятся участвовать в эксперименте, «умными» досками и автоматизированными системами отклика. Ведь всем известно, как скудно финансируют технологическое перевооружение школ! Так что интересы школы были учтены: все делалось ради того, чтобы исследователи получили бесценную возможность поработать в реальных условиях.
Вскоре обнаружился первый кандидат на участие в эксперименте: Патрис Бейн, преподаватель истории и обществознания в 6-м классе, согласилась присоединиться к исследованию. Надо заметить, что исследование было спланировано предельно аккуратно, без изменений программы обучения, учебного плана, форматов контроля и методов преподавания. Дети использовали обычные учебники. Единственным изменением в процессе стало то, что теперь во время урока стали регулярно проводиться короткие письменные опросы. Исследование должно было продлиться три семестра (полтора учебных года) и охватить самые разные разделы программы, от Древнего Египта и Месопотамии до Индии и Китая. Проект стартовал в 2006 г. и оказался очень успешным.
Для шести классов, изучающих общественные науки, стажер-исследователь Пуджа Агарвал разработала серию опросников, которые позволяли протестировать учащихся примерно по одной трети учебного материала. Тесты были безоценочными, чтобы их результаты не влияли на успеваемость. Во время каждого теста учительница выходила из класса, чтобы не знать, по каким темам проводится проверка. Одна такая контрольная работа была устроена в самом начале занятий по материалам, рекомендованным для самостоятельного чтения. На уроках эти темы еще не обсуждались. За 24 часа перед зачетом по каждому тематическому блоку проводился обзорный тест.
Нас беспокоило вот что. Если школьники на итоговом экзамене покажут лучшие результаты по темам, охваченным тестированием, это даст повод утверждать: дело не в практике припоминания, а в том, что само содержание теста лишний раз напоминало им пройденный материал. Чтобы исключить эту возможность, мы объединили с материалами тестов некоторые темы, не охваченные тестированием, и составили простые утверждения такого рода: «Река Нил имеет два главных притока, Белый Нил и Голубой Нил». Такие утверждения не требовали дополнительного припоминания. В одних классах такие факты были частью тестирования, в других — просто повторялись.
Сами опросы отнимали буквально несколько минут учебного времени. Как только педагог выходила из класса, Агарвал последовательно показывал несколько слайдов с текстами и зачитывал их учащимся. На каждом слайде был либо вопрос с вариантами ответа, либо констатация факта. Увидев слайд с вопросом, школьники с помощью пультов дистанционного управления, напоминавших мобильный телефон, давали свой вариант ответа: A, B, C или D. После того как отвечали все, в качестве обратной связи и работы над ошибками демонстрировался верный ответ. На наших тестах учителя не присутствовали, но в норме опрос должен проводить учитель, который сразу сможет увидеть, хорошо ли школьники усвоили пройденный материал. Полученные результаты он может использовать для дальнейшей проработки материала.