Эта книга теперь переведена на многие языки, она стала классикой. Но оставалось неизвестным и являлось самым важным (а возможно, и чарующим) – писания самих глухих из школы аббата де л’Эпе. Это были первые глухонемые в мире, научившиеся писать. Харлан Лейн и Франклин Филип сослужили всем нам громадную службу, сделав доступными писания первых грамотных глухих в книге «Опыт глухих». Особенно трогательной и значимой является книга «Наблюдения» Пьера Деложа – первая книга, написанная и изданная глухим автором в 1779 году. Теперь эта книга доступна и на английском языке. Сам Делож, оглохший в очень раннем возрасте и не умевший говорить, дает в своей книге первое реалистическое описание мира человека, лишенного речи:
«В начале моей болезни и до тех пор, пока я жил отдельно от других глухих людей, я не знал языка жестов. Мне приходилось пользоваться случайными знаками, не связанными друг с другом. Я не знал искусства их соединения, позволяющего формировать четкие представления, с помощью которых можно представлять различные идеи, сообщать их сверстникам и превращать в логические рассуждения».
Таким образом, Делож, несомненно, очень одаренный человек, едва ли мог создавать идеи или пускаться в логические рассуждения до того, как овладел языком жестов (которому, как это почти всегда бывало у глухих, он научился у другого глухого, в его случае у неграмотного глухонемого человека). Делож, несмотря на свой пытливый ум, оставался интеллектуальным инвалидом, пока не выучил язык жестов и в особенности не освоил то, что британский невролог Хьюлингс-Джексон, через столетие, в отношении больных с афазией[20], назвал «пропозиционированием» (формированием суждений и высказываний). Этот вопрос стоит прояснить особо, приведя довольно обширную цитату из самого Хьюлингса-Джексона[21]:
«Мы не говорим и не мыслим одними только словами и знаками, мы делаем это, определенным образом соотнося друг с другом слова и знаки. Без правильных взаимоотношений частей вербальное высказывание превратится в последовательность имен, в нагромождение слов, не являющееся суждением или предложением. Единица речи – это предложение. Потеря речи (афазия) является, следственно, потерей способности к составлению предложений, причем не только способности формировать произнесенные вслух предложения, но и способности формировать внутренние предложения. Бессловесный больной теряет речь не только в обиходном значении, то есть в смысле неспособности говорить вслух, но и в более общем смысле. Мы говорим не только для того, чтобы сообщить другим людям свои мысли, но и для того, чтобы сказать себе, что мы думаем. Речь – это часть мышления».
Вот почему выше я говорил о том, что ранняя или врожденная глухота намного опаснее, чем слепота. Дело в том, что глухота является состоянием, лишающим человека речи – то есть способности к составлению предложений и суждений, – что можно вполне сравнить с афазией, состоянием, при котором само мышление становится бессвязным и притупленным. Бессловесный глухой и в самом деле становится как бы умственно отсталым. Причем эта отсталость у него весьма особого свойства – он может обладать интеллектом, причем очень мощным, но этот интеллект заперт до тех пор, пока глухой лишен речи и языка. Аббат Сикар совершенно прав, когда поэтично пишет о том, что использование в обучении глухих языка жестов «впервые открывает двери темницы перед их интеллектом».
Нет более чудесного и славного деяния, чем раскрыть способности и дарования человека, дать ему возможность расти и мыслить, и никто не сказал об этом красноречивее внезапно освобожденного немого Пьера Деложа:
«Язык жестов, коим мы пользуемся в нашем общении, является верным образом выражаемого предмета, он великолепно подходит для точного выражения идей и усиливает нашу способность к оценкам, так как вырабатывает в нас привычку к постоянному наблюдению и анализу. Это живой язык: он придает облик чувству и развивает воображение. Ни один другой язык не в состоянии так живо передавать сильные эмоции».
Но даже де л’Эпе не знал или не мог поверить, что язык жестов является языком в полном смысле этого слова, языком, способным выразить не только эмоцию, но и любое предложение или суждение, языком, дающим своим носителям возможность обсуждать любые темы – конкретные или абстрактные – так же эффективно и грамматически упорядоченно, как и устная речь[22].
Это понимали, пусть даже не всегда отчетливо, носители языка жестов, но полноценность его всегда отрицалась слышащими и говорящими, которые при всех своих благих намерениях считали жесты чем-то примитивным, считали сам язык жестов не более чем пантомимой. Подобное заблуждение разделял и де л’Эпе, его и сегодня разделяет подавляющее большинство слышащих. Мы, напротив, должны усвоить, что язык жестов ничем не уступает языку устному, что язык жестов пригоден для строгой речи и поэзии, для философского анализа и объяснения в любви. Причем язык жестов делает все это подчас с большей легкостью, чем язык устной речи. (В самом деле, если слышащие изучают язык жестов в качестве своего первого языка, то они зачастую используют его как предпочтительную альтернативу языку устной речи.)
Философ Кондильяк, который поначалу считал глухих «чувствующими статуями» или «ходячими машинами», неспособными ни к связному мышлению, ни к осознанной умственной деятельности, посетив инкогнито занятия в школе де л’Эпе, стал ревностным его апологетом и написал первое философское обоснование нового метода и языка жестов:
«Из языка действия де л’Эпе создал методичное, простое и легкое искусство, посредством коего внушает своим ученикам идею любого типа, причем осмелюсь сказать, что эти идеи сообщаются им более отчетливо, нежели это можно сделать с помощью слуха. Будучи детьми, мы часто бываем вынуждены судить о значении слов по обстоятельствам, в которых мы их слышим, и нередко случается так, что мы схватываем значение лишь приблизительно и всю оставшуюся жизнь удовлетворяемся этим сомнительным знанием. Не то мы видим у глухих учеников де л’Эпе. В его распоряжении есть только одно средство для передачи чувственных идей; он их анализирует и заставляет учеников делать то же самое. Так он ведет их от идей чувственных к идеям абстрактным; отсюда мы можем судить, насколько более предпочтителен язык действия де л’Эпе в сравнении с речевыми звуками наших гувернанток и наставников».
От Кондильяка до широкой публики, которая тоже бросилась на демонстрационные уроки де л’Эпе и Сикара, все теперь заинтересовались судьбой глухих. Это был поразительный переворот в настроениях. Люди повернулись лицом к глухим, открыли им сердца. Глухих – прежних изгоев – с распростертыми объятиями приняли в человеческое общество. Этот период, который можно считать золотым веком в истории глухих, стал свидетелем быстрого распространения школ для глухих, укомплектованных обычно глухими учителями, по всему цивилизованному миру. Глухие вышли из мрака пренебрежения. Их признали как полноправных членов общества, стало возможным продвижение глухих на социально значимые позиции – внезапно, как по мановению волшебной палочки, появились глухие писатели, глухие инженеры, глухие философы и т. д.
* * *Когда Лоран Клерк (ученик Массье, который, в свою очередь, был учеником Сикара) прибыл в 1816 году в Соединенные Штаты, он кардинально изменил отношение к вопросу о социальном статусе глухих, ибо до тех пор американские учителя никогда не видели образованных, интеллектуальных глухонемых и даже не могли их себе вообразить. Мало того, они были не в состоянии представить себе, какие возможности могут быть у глухих людей. Вместе с Томасом Галлоде Клерк основал в 1817 году в Хартфорде Американский приют для глухих[23]. Так же как Париж – учителя, философы и рядовая публика – был тронут, потрясен, изумлен и «обращен» аббатом де л’Эпе в 70-е годы XVIII века, так же была потрясена и «обращена» Америка пятьдесят лет спустя.
Атмосфера в хартфордском приюте, как и в основанных вскоре других школах, была проникнута неподдельным энтузиазмом и волнением, которые всегда характерны для любого важного интеллектуального и гуманистического начинания[24], быстрый и впечатляющий успех которого вскоре привел к открытию других школ в местностях с высокой плотностью населения, где можно было найти достаточно глухих учеников. Учителя глухих (почти все они бегло владели языком жестов, а многие и сами были глухими) практиковались в Хартфорде. Французская система жестов, привезенная Клерком, быстро смешалась с местной системой языка жестов – глухие создают такой язык везде, где образуется хотя бы небольшое их сообщество, так как он является наиболее простым и естественным для них средством общения, – и в результате получился на редкость выразительный и мощный гибрид – американский язык жестов (АЯЖ)[25]. Живительная мощь народного творчества – убедительно показанная в книге Норы Эллен Гроус «Здесь все говорили на языке жестов» – была щедрым вкладом глухих Мартас-Винъярд в создание американского языка жестов. Весьма значительная часть населения на острове страдала наследственной врожденной глухотой, и почти все остальные жители острова владели легким и выразительным языком жестов. Подавляющее большинство глухих Винъярда побывали в хартфордском приюте в годы его становления, где они способствовали созданию уникального по силе и выразительности национального языка глухих.
Возникает впечатление, что в те годы происходило своего рода опыление; люди приезжали и уезжали, принося в Хартфорд региональные языки со всеми их особенностями и унося оттуда отшлифованный и обобщенный язык[26]. Распространение грамотности и образованности среди глухих в Соединенных Штатах было таким же впечатляющим, как и во Франции, а вскоре оно охватило и другие части мира.
Лейн считает, что к 1869 году в мире было 550 учителей для глухих, причем более 40 процентов учителей в США сами были глухими. В 1864 году конгресс утвердил закон, согласно которому Колумбийский институт глухих и слепых в Вашингтоне был преобразован в национальный колледж для глухонемых. Это было первое в мире высшее учебное заведение для глухих. Первым руководителем колледжа стал Эдвард Галлоде, сын Томаса Галлоде, который привез в 1816 году из Франции Клерка. Колледж Галлоде, как он впоследствии был назван (теперь это университет Галлоде), до сих пор является единственным высшим учебным заведением, где глухие могут получить высшее гуманитарное образование. Сейчас, правда, есть несколько образовательных учреждений, организованных при технических колледжах, где учатся глухие студенты. (Самое знаменитое учебное заведение такого рода – Рочестерский технологический институт, на базе которого создан Национальный технический институт для глухих, где обучаются полторы тысячи студентов.)
Движение, результатом которого явилось образование и равноправие глухих, возникнув и набрав силу во Франции за период с 1770 по 1820 год, продолжало свое триумфальное шествие по Соединенным Штатам вплоть до 1870 года. (Клерк, до конца жизни активно занимавшийся просвещением и образованием глухих, обладавший незаурядным личным обаянием и авторитетом, умер в 1869 году.) Но потом – и это был поворотный пункт всей истории глухих – движение начало угасать, уступив место учению о том, что в общении слышащих с глухими и в общении глухих между собой недопустимо использование языка жестов. В течение двадцати лет были уничтожены все плоды титанического труда.
То, что произошло с глухими и языком жестов, было частью общего (если угодно, политического) движения той эпохи: склонности к викторианскому подавлению всего нового, к конформизму, нетерпимости к меньшинствам и их обычаям – религиозным, лингвистическим, этническим. Именно в то время началось подавление и принуждение к ассимиляции малых народов и их языков (например, валлийцев и валлийского языка).
Конечно, в течение двух столетий существовало довольно мощное встречное подводное течение, исходившее от учителей и родителей глухих детей. Это было стремление научить глухих детей говорить. Уже за сто лет до трагического поворота де л’Эпе находился в негласном конфликте с Перейре, самым влиятельным «оралистом» того времени, стремившимся заставить глухих говорить на языке устной речи. Перейре посвятил всю свою жизнь обучению глухих устной речи. Эта работа и в самом деле требовала самоотверженности, так как на решение поставленной задачи уходили годы и годы неимоверно тяжелого труда, ибо для воспитания одного ученика требовался один учитель, в то время как де л’Эпе один мог обучать сотню учеников. И вот теперь, в 70-е годы XIX века, это подводное течение возобладало, как это ни странно, именно благодаря успехам обучения глухонемых, успехам, доказавшим, что глухих можно и должно учить. Новое учение возобладало, но одновременно уничтожило инструмент достижения цели.
Противоборство обеих систем было реальной проблемой и остается ею по сей день. Какой толк, спрашивали «оралисты», использовать жесты без настоящей речи? Не ограничит ли этот подход жизнь глухих людей повседневным общением исключительно с другими глухими? Разве не следует вместо этого преподать глухим речь (и чтение с губ), что позволит полноценно включить их в жизнь всего населения? Не надо ли вовсе запретить язык жестов, чтобы он не мешал усвоению устной речи?[27]
Но в любом споре есть и другая сторона. Если преподавание речи является труднейшей задачей, решение которой требует десятков часов в неделю, то не затушевываются ли все преимущества отнятыми от общего образования тысячами часов? Не закончится ли все тем, что мы получим, по сути, безграмотных людей, обладающих некой весьма примитивной имитацией настоящей устной речи? Что лучше – «интеграция» или образование? Можно ли научить глухого и тому и другому, если одновременно обучить его языку жестов и устной речи? Не приведет ли такое комбинированное обучение к наихудшему результату – глухой не приобщится к миру слышащих и не получит образования?
Эти противоречия, эти споры набирали силу в 70-е годы XIX века под тихой гладью достигнутых за столетия свершений. Многие считали эти свершения извращением, что вело к изоляции и окончательному отчуждению глухих людей от общества.
Сам Эдвард Галлоде был широко мыслящим пытливым человеком, который в конце 60-х годов XIX века много ездил по Европе, посетил школы для глухих в четырнадцати странах. Он увидел, что в большинстве школ пользуются как языком жестов, так и устной речью, что в школах, где в обиходе были оба языка, учителя добиваются таких же успехов в обучении глухих артикуляции речи, но выигрывают в качестве образования в сравнении со школами, где ограничивались одной только устной речью. Галлоде понимал, что навык артикуляции, как бы он ни был желателен, не может служить основой для первичного обучения. Первичное обучение должно проходить быстро и на основе языка жестов.
Галлоде придерживался золотой середины, но другие были сторонниками радикальных мер. Появилась целая плеяда «реформаторов» – Сэмюэл Гридли Хоу и Орас Манн – только самые ревностные из них, – которые призывали к полному отказу от отживших свое приютов, насаждавших «вредный» язык жестов, и к организации прогрессивных «устных» школ. Первая из них, школа для глухих Кларка, была открыта в 1867 году в Нортгемптоне, штат Массачусетс. (Эта школа послужила образцом для английской Нортгемптонской школы, созданной в следующем году священником Томасом Арнольдом.) Но самой выдающейся и важной среди «оралистов» фигурой стал Александр Грэхем Белл, бывший отпрыском семейства, представители которого по традиции занимались преподаванием красноречия и логопедией (на этом поприще отличились и дед, и отец Белла), и проживавший в семье, где были глухие, отрицавшие свою глухоту (мать и жена Белла были глухи). Я не говорю о том, что сам Белл был непревзойденным техническим гением своего времени. Благодаря огромному авторитету Белла в научных кругах победа оказалась на стороне «оралистов». На международном конгрессе преподавателей школ для глухих, проведенном в Милане в 1880 году, они одержали верх. Глухих учителей не допустили даже к участию в голосовании. Язык жестов был «официально» запрещен к преподаванию в школах для глухих[28], где ученикам было запрещено изъясняться на естественном для них языке, и отныне они были принуждены изо всех сил учить «неестественный» (для них) язык. Вероятно, это было вполне в духе того времени, времени безграничной веры во всемогущество науки, веры в возможность победы над природой и ее покорения.
Одним из последствий явилось то обстоятельство, что теперь учить глухих учеников должны были слышащие, а не глухие учителя. Доля глухих учителей, составлявшая 50 процентов в 1850 году, составляла к рубежу веков 25 процентов, а к 1960 году упала до 12 процентов. Английский язык во все большей степени становился языком обучения глухих детей, которых учили слышащие учителя. Большинство последних не владело языком жестов – такую ситуацию, характерную для 20-х годов прошлого века, описывает в своей книге Дэвид Райт.
Все это не имело бы особого значения, если бы обучение устной речи оказалось эффективным. Но, к несчастью, эффект оказался противоположным желаемому. За усвоение устной речи была уплачена непомерная цена. В 50-е годы XIX века учащиеся Хартфордского приюта и подобных школ не уступали в грамотности и образованности своим слышащим сверстникам. Теперь мы наблюдаем противоположную картину. Принуждение к устной речи и отказ от языка жестов привели к резкому снижению образовательного уровня глухих детей и к снижению грамотности среди глухих вообще[29].
Эти неприятные факты известны всем учителям школ для глухих, но они нуждаются в толковании. Ганс Фурт, психолог, занимающийся когнитивными способностями глухих, утверждает, что глухие не хуже слышащих справляются с заданиями на интеллект, если эти задания не требуют предварительных знаний. Фурт считает, что люди с врожденной глухотой страдают от резкого недостатка информации. Для этого существует множество причин. Во-первых, они менее подвержены «случайному» обучению, вне школы, – они не слышат постоянный фоновый говор, который окружает нас в обыденной жизни; они не могут смотреть телевизор (если на экране нет субтитров) и т. д. Во-вторых, качество образования, получаемого глухими детьми, намного хуже образования слышащих детей. На обучение глухих детей уходит так много времени – в промежутке между пятью и восемью годами, что его недостает для сообщения им информации, касающейся культуры, сложных навыков и т. д.