Когда за дело взялись серьезные социологи, оказалось, что многие вопросы поставлены Гиллиган и Соммерс не совсем корректно.
В получившей престижную премию статье «Оценивая спор Гиллиган и Соммерс: гендерно-специфические тенденции благополучия детей и юношей в США (1985–2001)» Сара Медоус, Кеннет Лэнд и Викки Лэм (Meadows, Land, Lamb, 2005) рассматривают эти сюжеты в контексте общих тенденций социального благополучия, которые систематически измеряются в США с 1985 г. Важнейшие индикаторы детского благополучия: 1) материальное благополучие, 2) социальные отношения (с семьей и сверстниками), 3) здоровье, 4) безопасность / поведенческие заботы, 5) производственная активность и учебные достижения, 6) место в общине (участие в школьных или производственных делах) и 7) эмоциональное/духовное благополучие. Историческое сравнение их динамики показывает, что общий уровень благополучия американских детей с 1985 по 2001 г. значительно повысился, но этот процесс был нелинейным. Абсолютные показатели гендерных различий уменьшились в конце 1980-х, выросли в 1990-х и снова понизились после 1997 г. Это связано прежде всего с экономической ситуацией в стране. В целом, гендерные различия в качестве жизни, если они вообще существуют, незначительны, качество жизни как девочек, так и мальчиков в 2001 г. значительно лучше, чем в 1985 г., а разница между ними уменьшилась, хотя по разным индикаторам тенденции варьируют. Мнение многих феминистов, будто девочки находятся в невыгодных условиях, не выдерживает эмпирической проверки, особенно если речь идет об учебных достижениях. Отстают, особенно на высших уровнях образования, скорее мальчики.
Но может быть, у мальчиков и девочек разные критерии субъективной удовлетворенности жизнью и самоуважения? В феминистских исследованиях этот момент занимает центральное место, а в работе Медоус, Лэнда и Лэм он отсутствует. Из того, что не правы феминистки, говорящие о «кризисе девочек», еще не вытекает, что правы их противники, которые пишут о «критическом положении американских мальчиков». Чаще всего за этими жалобами стоит недостаток знаний и избыток оппортунизма. Газетные ссылки на психофизиологию и другие сложные науки, как правило, неосновательны и грешат упрощениями, статистические корреляции выдаются за причинные связи, а неправомерные умозаключения – за доказанные факты.
Подготовленный Независимым исследовательским центром супругов Гейтс основательный доклад Сары Мид «Правда о мальчиках и девочках» (Mead, 2006), опираясь на тщательный анализ социально-педагогической статистики, показывает, что слухи о глобальном отставании, регрессе и едва ли не гибели американских мальчиков, мягко говоря, преувеличены. В целом разрыв между девочками и мальчиками в пользу девочек в последние годы уменьшился, но в тех сферах, в которых девочки всегда опережали мальчиков, он увеличился, создавая тем самым впечатление глобального отставания мальчиков. Однако причина «гендерного разрыва» не в том, что мальчики стали учиться хуже, а в том, что девочки стали учиться лучше.
По словам Сары Мид, истерия по поводу мальчиков отчасти зависит от угла зрения. Хотя большинство американского общества, в конечном счете, приняло идею женского равенства, многим людям трудно переварить мысль, что женщины могут фактически превзойти мужчин в каких-то областях, даже если в других сферах они продолжают отставать. Поэтому мальчиков стали называть «отстающими», несмотря на то, что их абсолютные показатели улучшаются.
Долгосрочные тенденции национальной педагогической статистики США, ведущейся с начала 1970-х годов, неодинаковы по разным учебным предметам. Например, у мальчиков младшего и среднего возраста показатели по чтению за это время заметно улучшились, а у старших мальчиков ухудшились по сравнению с 1990-ми, но не с 1970-ми годами. По математике с 1990 по 2005 г. налицо стабильный рост, по истории есть небольшое улучшение, а по географии – никакого.
Короче, ничего катастрофического с мальчиками в последние годы не произошло, в целом разница между мальчиками и девочками стала меньше, чем раньше. В том, что девочки опережают мальчиков по чтению и письму больше, чем мальчики опережают девочек по математике, естественным наукам и географии, нет ничего нового. Разница в пользу девочек по этим предметам существовала всегда, сейчас мальчики ее даже уменьшили (у девятилеток с 13 пунктов в 1971 г. до 5 пунктов в 2005 г.). Зато преимущество 17-летних мальчиков перед девочками в математике уменьшилось, и это вызывает панику. У старших школьников улучшения вообще нет, некоторые показатели у обоих полов даже ухудшаются. Почему? Может быть, характер школьного преподавания не отвечает запросам ни мальчиков, ни девочек?
С этими выводами согласились и феминистки. Последний отчет AAUW (Corbett, Hill, St. Rose, 2008), подводя итоги развития американского образования за 35 лет, делает три главных вывода: 1) успехи девочек достигнуты не за счет мальчиков; 2) в среднем успеваемость улучшилась как у девочек, так и у мальчиков; 3) для понимания достижений девочек и мальчиков необходимо учитывать расово-этнические различия и разницу семейных доходов. «Кризис мальчиков» сильнее всего поражает мальчиков из бедных семей и из этнокультурных меньшинств. Некоторые группы американских мальчиков, особенно испаноязычные, черные и выходцы из бедных семей, действительно переживают учебные трудности, не выдерживая соревнования с более благополучными ровесниками и ровесницами, но это не гендерные, а социально-экономические и, если угодно, расовые проблемы.
О том же говорят западноевропейские и мировые данные.
В 19 из 22 стран ЕС и в трех партнерских странах доля получивших полное среднее образование девочек выше, чем доля мальчиков. В Дании, Финляндии, Исландии, Ирландии, Новой Зеландии, Норвегии, Польше, Испании и Бразилии девочки опережают мальчиков более чем на 10 %. В Турции выпускниц на 8 % больше, чем выпускников, а в Корее и Швейцарии эта разница меньше 1 % (см. подробнее Кон, 2009).
Впрочем, даже в одной и той же стране динамика развития в разных школах неодинакова. При обследовании 450 000 учащихся из 2 700 английских школ второй ступени выяснилось, что учебные показатели девочек во многих школах прогрессируют быстрее, чем показатели мальчиков, обратной тенденции нет нигде. В то же время почти в половине школ страны оба пола прогрессируют более или менее одинаково, а в значительном меньшинстве школ задача повышения общего уровня образования стоит острее, чем уменьшение «гендерного разрыва» (Grayetal.,2004).
Какое отношение все это имеет к России? К сожалению, в России нет того долгосрочного улучшения положения детей, которое констатируют американские и британские авторы и на фоне которого происходит отмеченное ими ослабление гендерных различий. Нет в России и адекватной социально-педагогической статистики, без которой нельзя судить о долгосрочных социальных процессах. Тем не менее, глобальные тенденции развития у нас и у них одни и те же. Западный опыт не объясняет наших конкретных проблем, но позволяет понять несостоятельность абстрактного противопоставления «мальчишеских» интересов «девчоночьим». На мой взгляд, ни американская, ни западноевропейская, ни российская школа сегодня, в отличие от недавнего прошлого, сознательно не протежируют ни мальчикам, ни девочкам. Однако школьное образование продолжает воспроизводить противоречия, характерные для современного гендерного порядка в целом. Разбираться в них должна теоретическая макросоциология. От социальной педагогики требуется чувство реализма и здоровое недоверие к тем, кто предлагает простые рецепты для решения сложных проблем.
Школьное насилие: буллинг и хейзинг
Из эволюционной биологии, этологии и антропологии мы знаем, что мужчины унаследовали от животных предков, с одной стороны, повышенную агрессивность, а с другой – склонность к формированию закрытых для женщин и для посторонних мужчин групп, союзов и сообществ (мужская гомосоциальность или malebonding). Все мужские сообщества организованы иерархически, на основе господства и подчинения, статус в них достигается путем индивидуального соперничества, один на один, и путем образования соперничающих друг с другом союзов и коалиций.
В детском сообществе, включая школу и школьный класс{7}, за социально-возрастными коалициями закреплены определенные социальные привилегии, дающие старшим относительно «законное» право распоряжаться младшими, причем принадлежность к господствующей группе символически ассоциируется с приписываемой ей повышенной маскулинностью: «настоящие мальчики» контролируют и подчиняют себе недостаточно зрелых, слабых и «неполноценных». В архаических обществах переход из младшей группы в старшую оформляется специальными обрядами, в ходе которых мальчик должен перенести мучительные и унизительные испытания, только это позволяет ему стать «настоящим мужчиной». Мальчик, который этих экстремальных испытаний не выдержит, мужского статуса не приобретает.
В детском сообществе, включая школу и школьный класс{7}, за социально-возрастными коалициями закреплены определенные социальные привилегии, дающие старшим относительно «законное» право распоряжаться младшими, причем принадлежность к господствующей группе символически ассоциируется с приписываемой ей повышенной маскулинностью: «настоящие мальчики» контролируют и подчиняют себе недостаточно зрелых, слабых и «неполноценных». В архаических обществах переход из младшей группы в старшую оформляется специальными обрядами, в ходе которых мальчик должен перенести мучительные и унизительные испытания, только это позволяет ему стать «настоящим мужчиной». Мальчик, который этих экстремальных испытаний не выдержит, мужского статуса не приобретает.
Более или менее узаконенное и институционализированное индивидуально-групповое насилие существует, как мы видели, и в школе. Его самые распространенные формы, которым посвящена огромная, но практически неизвестная в России научная литература, – буллинг и хейзинг.
Английское слово буллинг давно уже стало из обыденного социально-психологическим и педагогическим термином. Исследователи обычно определяют буллинг (это слово можно перевести как «травля») как повторяющееся враждебное поведение, имеющее целью причинить ущерб кому-то физически или психологически более слабому. Различают прямой, открытый (например, нападение), и опосредованный (например, исключение из общения) буллинг, а также целенаправленный, сознательный, буллинг и реактивный буллинг, мотивированный чувством гнева.
Мотивационные и реляционные (связанные с отношениями) аспекты буллинга очень разнообразны. Хотя, как заметил один исследователь, только булли могут знать свои мотивы и только их жертвы могут оценить степень причиненного им вреда, психологи изучают это явление в самых разных контекстах. Что мы об этом знаем?
Буллинг широко распространен во всем мире, а его «эпидемиология» весьма разнообразна (Adeleke et al, 2008; McEachern et al., 2005; Carlyle, Steinman, 2007).
В школах США насчитывается около 2,1 млн. булли и 2,7 млн. их жертв. Согласно одному национальному опросу, с буллингом сталкивались около 30 % школьников 8-10-х классов. По другим данным, жертвой травли становится каждый четвертый подросток, а каждый пятый считает булли себя. Буллинг значительно больше распространен среди младших, чем среди старших подростков. С возрастом мальчики реже травят других и сами реже становятся жертвами травли. Те же тенденции существуют в других странах. В Австралии каждый шестой школьник от 9 до 17 лет подвергается травле по крайней мере раз в неделю. Опрос 2 923 японских школьников 7-9-х классов выдвинул на первый план такие факторы буллинга, как влияние девиантных сверстников и слабый самоконтроль над собственной агрессивностью и импульсивностью, а на противоположном полюсе – недостаток напористости и неумение сопротивляться нажиму (Andoetal., 2005).
Сравнительное обследование 14-15-летних российских (г. Волгоград) и немецких школьников выявило сходную картину. Страх стать жертвой насилия в школе у юных волгоградцев, как и у их немецких ровесников, стоит на третьем месте в ряду других социальных опасений, но у волгоградцев он сильнее: этого «очень» боятся 7,7 % и «изрядно» – 14,6 % волгоградцев, по сравнению с 6,2 % и 9,2 % немцев. Как и в Германии, жертвами физического насилия чаще бывают мальчики, но в России акты насилия происходят чаще, притом именно в школе: 13,5 % волгоградских подростков подтвердили, что более одного или двух раз сталкивались с насилием в школе; в Ганновере так ответили 10,4, в Лейпциге – 8,7 %. При этом российские подростки значительно больше немецких (разница в 10 %) боятся подвергнуться сексуальному насилию (Думов, 2005).
Буллинг имеет место и в начальной школе. Опрос 2 377 английских детей от 6 до 8 лет и 1 538 немецких восьмилеток показал значительные различия в степени виктимизации: в Англии жертвами травли становится втрое больше детей, чем в Германии (24 % против 8), зато число булли среди английских мальчиков вдвое или втрое меньше, чем среди маленьких немцев (у девочек такой разницы нет). Типы бул-линга в обеих странах одинаковы: его жертвами, как и инициаторами, чаще всего являются мальчики, происходит он обычно на игровых площадках или в классах, социально-экономические и этнические различия невелики (Schulz et al.,2001).
Примеры буллинга из практики Санкт-Петербургского центра социальной помощи семьям и детям (Бердышев, Нечаева, 2005):
Десятилетнего мальчика в течение нескольких месяцев соученики-пятиклассники травили исключительно психологическими способами: высмеивали при неудачных ответах, дразнили при проявлении легкого заикания, объявляли ему бойкот и т. д. Затем после уроков группа мальчиков в присутствии остальных одноклассников совершила над ним насилие, стащив с него штаны и нижнее белье. Ребенок в шоковом состоянии убежал из школы и был с трудом задержан на оживленном перекрестке случайно оказавшейся там матерью. Мальчик находился в двух метрах от проезжавшего с большой скоростью автобуса. Его состояние мать описывала как «амок», или «зомби». Через три недели у ребенка выявились классические симптомы посттравматического стрессового расстройства.
«Не могу дождаться окончания школы. Одноклассники грубы, бесцеремонны и жестоки».
«В моем классе учится мальчик, который подвергается травле одноклассников уже в течение нескольких лет, но я, как классный руководитель, ничего не могу с этим поделать».
«Ребенка страшно отпускать в школу. Каждый день он приходит то в порванной одежде, то в грязи с головы до ног. Учиться стал плохо, в школу ходить не хочет».
Четырнадцатилетний Денис учится в кадетском классе, поступить туда было его мечтой, поскольку с детства собирался продолжить семейную династию – стать офицером. С удовольствием изучает иностранные языки, неплохо играет на фортепьяно, осваивает классическую гитару и флейту, на ты с компьютером. Один из лучших учеников в классе. Несмотря на успешную учебу, у Дениса не складываются отношения с одноклассниками. Невысокого роста, хрупкого телосложения, уже несколько лет он подвергается травле со стороны группы физически более развитых парней, которые верховодят в классе.
У Дениса немало друзей вне школы, но среди одноклассников их у него нет, ждать поддержки не от кого. Часть ребят из класса сочувствовали ему, но открыто проявить солидарность не решались. Заботливая мама Дениса, тщательно отслеживающая его успеваемость, регулярно посещала школу, беседовала с учителями, но даже не подозревала о трудностях сына. Родители снисходительно относились к синякам, ссадинам, рваным штанам – парень растет. Денис же стыдился рассказать им о своих проблемах, считал невозможным признаться в собственной слабости.
Буллинг во всех возрастах значительно чаще распространен среди мальчиков, это «нормальный» аспект мальчишеской культуры. Мальчики в два-три раза чаще девочек травят других, и они же – главные жертвы буллинга. Травля мальчиками девочек, девочками мальчиков и девочками девочек встречается значительно реже. Возможно, это связано с тем, что девочки (далеко не все!) умеют лучше контролировать свою агрессивность и находят другие способы разрешения конфликтов.
Очень часто буллинг – парное отношение, за которым стоит не только и не столько неравенство физических сил, сколько дисбаланс власти, позволяющий одному ребенку подчинить себе другого, причем это повторяется более или менее регулярно в течение продолжительного времени.
В результате складываются стабильные парные отношения, в которых буллинг на одном полюсе дополняется виктимизацией на другом (Veenstra, Lindenberg, Bonne et al., 2007).
Это не только гендерно-возрастной, но и личностный феномен. Хотя от начальной школы к средней травля ослабевает, у некоторых детей с возрастом меняются лишь формы ее проявления. Постоянные булли и постоянные жертвы имеют и/или формируют качественно различные психические и социальные свойства.
Большинство булли – популярные, часто спортивные мальчики, обладающие хорошими социальными навыками, способностью привлекать к себе внимание и манипулировать другими, но высокий статус у сверстников действует на них подобно наркотику, и они часто им злоупотребляют. Нередко, но не обязательно, такое поведение компенсаторно и связано с семейными и социальными трудностями (Bosworth, Espelage, Simon, 2001).
В отличие от психоанализа, объясняющего подобные действия эмоциями, «вымещением агрессии» и т. п., социальная психология выдвигает на первый план проблемы социального неравенства. Неодинаковое положение в школьной иерархии побуждает выходцев из низов бороться за увеличение своего «культурного капитала» (термин Пьера Бурдье), тем самым повышая свой социальный статус. Дети из социально благополучной среды ассоциируют свой «культурный капитал» преимущественно с учебными достижениями, для бедных мальчиков этот путь недостижим, их начальная материально-образовательная база слишком слаба, или неприемлем, потому что в их семьях господствуют ценности, далекие от задач школьного образования. Свою «мужественность» такие мальчики доказывают не хорошими отметками, а победным счетом в драках, спортивными достижениями, агрессивным дистанцированием от «женственности» и «гомосексуальности», умением устанавливать и поддерживать доминантные отношения с девочками, грубостью с ними, хвастовством своими сексуальными успехами и т. п. За личными свойствами скрывается социальное происхождение, а самоутверждение осуществляется путем насилия (Klein, 2006).