Недостоверность диагностических данных, полученных в результате обследования, можно обнаружить, опираясь на анализ различного рода специальных показателей. В качестве примера можно привести комплекс контрольных шкал Миннесотского многоаспектного личностного опросника, включающий четыре специализированные шкалы.
1. Шкала «?» учитывает количество пунктов опросника, оставленных испытуемым без ответа. Превышение определенного критического числа таких незаполненных пунктов является основанием для суждения о недостаточной мотивированности испытуемого на обследование, возможном низком культурном уровне и недостаточном понимании содержания формулировок пунктов опросника. С учетом данных шкалы «?» оцениваются достоверность и диагностическая ценность результата обследования.
2. Шкала «L» – один из наиболее распространенных типов контрольных шкал. Направлена на оценку тенденции испытуемого к социально-положительным ответам. В содержание пунктов шкалы включены вопросы, предусматривающие однозначный ответ в ситуации, отражающей житейски реальное поведение, которое внешне может показаться осуждаемым строгой моралью. Испытуемый, желающий показать себя в максимально выгодном свете, может отвечать на вопросы не в соответствии с истинными поведенческими проявлениями или качествами, а отражать свое представление о нужных (с точки зрения моральных норм или образцов здоровой либо высокоценимой окружающими личности) реакциях, качествах характера, требованиях культуры поведения, установках и т. д.
В том случае, если значения оценок по шкале «L» превышают критические, считается, что испытуемый отличается установкой на ответы: «Не так, как есть», а «Как должно понравиться» или «Как будет правильно».
Шкалы, подобные «L», наряду с методикой MMPI используются в опросниках EPI, MAS (см. личностные опросники Айзенка, шкала «Проявления тревожности») и ряде других.
3. Шкала валидности («F») направлена на анализ тенденции к намеренному или неосознанному ухудшению результата обследования (симуляция, аггравация). В состав пунктов шкалы включены утверждения, касающиеся проявлений психической и физической сферы, которые весьма редко встречаются в клинической практике, однако внешне соответствуют житейским представлениям о явлениях, которые могут возникнуть при психических расстройствах, стрессе и т. д. В том случае, если испытуемый отмечает у себя большое количество таких симптомов, есть основания предполагать упомянутую выше тенденцию или наличие выраженной мнительности, внушаемости, ипохондричности, склонности к оценке своего состояния в мрачных тонах. Оценки по шкале «F» значительно выше критических могут возникнуть и при случайных (наугад) ответах, невнимательной или поверхностной работе испытуемого, тенденции давать эксцентричные ответы.
4. Шкала коррекции («К») направлена на изучение противоположной предыдущей установки испытуемого к намеренному или неосознанному улучшению результата обследования (диссимуляция). В шкалу включены утверждения, касающиеся часто встречающихся в жизни проявлений, которые могут восприниматься испытуемым как признаки болезни, какого-либо личностного недостатка. Субъект, желающий показаться максимально здоровым или благополучным в личностном или жизненном плане, может часто отрицать наличие у себя таких симптомов, привычек, реакций на окружающие обстоятельства. При повышенных К-показателях можно ожидать, что и на вопросы других шкал испытуемый будет стремиться ответить в более приглаженном, чем в реальности, виде. В зависимости от степени выраженности исследуемой тенденции делается поправка к результату ряда основных клинических шкал методики MMPI.
Высокий К-показатель может означать защитную реакцию на ситуацию тестирования или попытку казаться хорошим. Низкий К-показатель может указывать на чрезмерную честность или самокритичность либо на нарочитую попытку показаться плохим.
Различные варианты показателей контрольных шкал методики ММРI могут интерпретироваться комплексно, давая информацию о возможном характере конкретных данных.
Существующий комплекс контрольных шкал является ценным психодиагностическим инструментом. Контрольные шкалы могут использоваться отдельно от основной методики в сочетании с любым другим приемом диагностики личности в целях контроля достоверности сообщаемых испытуемым данных, анализа установок, искажающих информацию, полученную на основе самооценки.
18. «Завершение предложения»
«Завершение предложения» – группа проективных методик исследования личности, представляющих собой развитие словесной ассоциации теста. В качестве инструмента для измерения лингвистических способностей имеют давнюю историю в психологических исследованиях. Впервые для изучения личности «Завершение предложения» были применены А. Пейном (1928), а затем А. Тендлером (1930). Обследуемому предлагается серия незаконченных предложений, состоящих из одного или нескольких слов, с тем чтобы он их завершил по своему усмотрению.
Пример.
1. Будущее кажется мне…
2. Думаю, что настоящий друг…
3. Женщины…
Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать обследуемого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности. Обработка полученных данных может быть как качественной, так и количественной.
Существует значительное количество методик, основанных на принципе вербального завершения. Одни предназначены для выявления мотивов, потребностей; другие – чувств обследуемого, его отношения к семье, половой жизни, вышестоящим по работе и т. д. Наиболее известны «Завершение предложения», разработанные Дж . Роттером (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форером (1950), А. Роде (1957). Принцип вербального завершения используется также в методиках «Завершение истории».
Достоинствами «Завершение предложения» являются их гибкость, возможность приспособления к разнообразным исследовательским задачам. По оценке зарубежных специалистов, валидность и надежность этих методик достаточно высоки Р. Ватсон, 1978). Допускается групповое обследование.
В нашей стране разные виды «Завершение предложения» используются преимущественно в клинико-диагностических исследованиях ( Г. Г. Румянцев, 1969 и др.).
19. Критериально-ориентированные тесты
Критериально-ориентированные тесты – тип тестов, предназначенных для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это основное отличие критериальноориентированных тестов от традиционных психометрических тестов, оценка в которых осуществляется на основе соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму). Термин «критериально-ориентированные тесты» предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи – важнейший этап разработки критериально-ориентированных тестов. Этим целям служит так называемая спецификация, включающая:
1) содержательный анализ критериальной задачи, описание ее возможных форм и особенностей;
2) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи;
3) образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования.
Различают две разновидности критериально-ориентированных тестов:
1) тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логической основе. Обычно такого рода критериально-ориентированные тесты разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответствующих знаний, умений и навыков;
2) тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна ступенчатая структура теста, при которой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, определяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. Такого рода критериально-ориентированные тесты обычно используются для диагностики специфических трудностей в обучении. Существенной особенностью критериально-ориентированных тестов является то, что в них индивидуальные различия сводятся к минимуму (индивидуальные различия влияют на длительность усвоения, а не на конечный результат). Поэтому критериально-ориентированные тесты лучше всего приспособлены для оценки развития основных навыков на элементарном уровне. В более сложных областях поведения предела достижений не существует, и исходя из этого необходимо обращаться к оценкам, ориентированным на нормы.
Сегодня за рубежом разработаны тесты, выполнение заданий которых можно соотносить как с критериями, так и с нормами. Необходимо учитывать и то, что нормы неявно присутствуют в критериально-ориентированных тестах, ибо выбор содержания или навыков, подлежащих измерению, предполагает наличие сведений о том, как в подобных ситуациях действовали другие обследуемые ( А. Анастази, 1982). Исходя из этого наиболее перспективным представляется объединение критериально-ориентированного подхода с традиционным психометрическим.
А. Анастази (1982) правомерно считает, что акцент критериальноориентированных тестов на содержательном смысле интерпретации тестовых показателей может оказать благотворное влияние на тестирование в целом. В частности, описание результатов, полученных с помощью тестов интеллекта, в терминах специфических навыков и умений в значительной мере обогащает фиксируемые ими показатели. Для критериально-ориентированных тестов непригодны в большинстве случаев обычные приемы определения валидности и надежности.
В отечественных исследованиях имеется опыт создания критериально-ориентированных тестов ( Е. И. Горбачева, 1985). Кроме того, осуществляется разработка методик, близких критериальноориентированным тестам, но ориентированных не на критерий, а на так называемый социально-психологический норматив или общественно-заданный объективный содержательный эталон (Школьный тест умственного развития). Также исходя из социально-психологического норматива анализируются результаты, полученные с помощью известных психометрических тестов.
ЛЕКЦИЯ № 17. Профессионально-этические принципы в психодиагностике
Так же, как и медицинское обследование, любое психодиагностическое обследование может существенно повлиять на судьбу человека. Поэтому во всех странах, где психодиагностическая практика широко и интенсивно развивается, она регламентируется как общим профессионально-этическим кодексом, так и специально разработанными профессионально-этическими стандартами в области тестирования и психодиагностики. Любой член психологического общества должен строго соблюдать кодекс и стандарты. В противном случае он может быть исключен из психологического общества и лишен права лицензии на психологическую практику. Воссозданное в 1994 г. Российское психологическое общество подготавливает совместно с отраслевыми министерствами и ведомствами (прежде всего с Министерствами образования и здравоохранения РФ) серьезные законопроекты, регламентирующие доступ к психодиагностической информации и порядок использования психологических тестов в стране.
Ведомственные организационные нормативы и правила проведения психодиагностики отражены, в частности, в «Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации» (Вестник образования. 1995. № 7). Здесь будут освещены лишь основные принципы, имеющие прежде всего этическое значение.
В настоящем разделе кратко излагаются основные профессионально-этические принципы в том виде, в каком они распространяются на всех пользователей сертифицированных психодиагностических методик.
1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики
Требование, чтобы диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными пользователями, является первым шагом по защите индивида от их неправильного использования. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Так, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников и особенно проективных техник требуется относительно длинный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специальная подготовка.
Психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для конкретной цели, с которой он проводит обследование, так и для конкретного человека, которого он обследует. Например, психолог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, относящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рамки инструкций и правил применения методик, полностью раскрыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.
Психолог также должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способным оценить технические параметры таких ее характеристик, как репрезентативность норм, надежность, валидность, достоверность. Известно, что результаты диагностики чувствительны ко множеству условий ее проведения. Психодиагност в подписываемом им заключении должен зафиксировать, что все необходимые методические условия были соблюдены. Психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической информации в свете другой касающейся индивида информации. В тех случаях, когда результаты стандартизированных методик явно противоречат другим источникам информации о человеке, психолог должен взять на себя ответственность за то, чтобы признать результаты проведенного обследования недостоверными, но обосновать это свое заключение указанием на объективные факты, свидетельствующие о недостоверности этих результатов.
Психолог должен знать границы своей компетентности и ограниченность используемых методов и не предлагать своих услуг, а также не использовать методик, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях практики и для определенных категорий методик.
Как правило, в большинстве развитых стран получения диплома о высшем психологическом образовании еще недостаточно для получения права на психологическую практику. Для получения соответствующей лицензии кандидат проходит процедуру аттестации, включающую специальные экзамены и анализ опыта работы по использованию психодиагностических методик.
Такого рода процедуры аттестации с использованием стандартной системы требований к любым исполнителям (пользователям) независимо от их уровня и направленности образования предусматриваются в работе соответствующих комиссий Российского психологического общества. Профильное образование в данном случае служит инструментом более адекватной подготовки к подобным профессиональным испытаниям, служащим своего рода вступительным экзаменом для новых членов психологического общества.
2. Принцип личной ответственности
Если психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагностического обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами в области психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся полнота ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпретации и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе. При проведении группового тестирования по разветвленной психодиагностической программе (независимыми исполнителями в разных помещениях в разное время) психолог должен лично завизировать разработанную им программу обследования и лично подписать отчет, содержащий проинтерпретированные им результаты обследования.
3. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип профессиональной тайны)
В кратком изложении этот принцип гласит, что сертифицированные психологическим обществом профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов.
Этот принцип тесно связан с предыдущим и имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения.
Доступ к таким методикам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, т. е. они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику и отвечать за достоверность ее результатов.
Специально подчеркнем здесь, что сохранение профессиональной тайны имеет значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса психологов, сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики. Профессиональные психодиагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Свободный доступ к методикам может привести, например, к тому, что родители будут натаскивать своих детей на выполнение заданий, входящих в эти методики, в результате чего их диагностическое применение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагностическую ценность, что приведет к серьезным ошибкам и при переводе в специальные школы детей с недостатками развития (профиль школы будет не соответствовать характеру дефекта развития) и при определении направления дальнейшего профессионального обучения и т. п.