Соответствующая статистика, отражавшая данные не по всей республике, но лишь по отдельным местностям, публиковалась в прессе, и из нее можно было составить представление о целом. Так, например, корреспондент «Комсомольской правды» подводил итоги 1945/46 учебного года на Дальнем Востоке: «Из 19 тысяч школьников Хабаровска 3400 человек не допущены к испытаниям и оставлены на второй год. Таким образом, еще до начала испытаний количество второгодников составило почти 18 процентов!»95
Три года спустя министр просвещения в «Учительской газете» приводил статистику по другому региону: «По итогам 1-й четверти, из 7019 учащихся школ Бельковского района Рязанской области не успевало 1.489 человек»96 (таким образом, здесь неуспевающих было даже не 18, а 21,2 %). В том же 1949 году корреспондент «Учительской газеты» отчитывался о ситуации в Одесской области: «В Жовтнянской начальной школе Ивановского района всего 16 учеников. Во втором полугодии 9 из них не успевали, и в том числе два второгодника. <…> В Новогригорьевской школе на 57 учеников приходится 11 второгодников, и 7 и них имеют по 2 – 3 предметам неудовлетворительные баллы»97.
Вопрос был поставлен на повестку дня осенью 1947 года, когда по требованию ЦК министр Калашников созвал для его обсуждения специальную Коллегию министерства98. Требование ЦК предоставило возможность министру вновь завести разговор о недостатках школьной системы в целом. Свою заключительную речь на Коллегии он начал с тезиса: «Вопрос о второгодничестве – это вопрос о неудовлетворительной работе нашей школьной системы, неудовлетворительной работе учителей, заведующих и директоров школ, руководителей облОНО и горОНО и Министерства просвещения в целом. Именно так нужно рассматривать это дело, потому что второгодничество, это, следовательно, недостаточная, неудовлетворительная работа школы по обучению и воспитанию детей. <…> второгодничество… является показателем того, что и Министерство просвещения в смысле руководства и его органы на местах, и учитель в школе работают недостаточно слаженно»99.
Вырабатывая первые рекомендации по преодолению второгодничества, Министерство просвещения РСФСР для внутренней справки подготовило и общереспубликанскую статистику. Сравнивая довоенные и послевоенные показатели, аналитики приходят к неутешительным выводам:
«За годы Отечественной войны в школах РСФСР значительно возросло второгодничество учащихся. Так, в 1938 – 39 уч. году было оставлено на повторительный курс 11 % учащихся, в 1939 – 40 уч.г. – 14,2 %, в 1943/44 уч.г. – 17 %, в 1944 – 45 уч.г. – 22 %; в послевоенное время количество второгодников снижается крайне медленно: в 1945 – 46 уч. году их было 19,5 %, в 1946 – 47 уч.г. – 15,7 %.
Наибольшее количество второгодников приходится на 5 и 8 классы. В 1945 – 46 уч.г. в 5 классах осталось на второй год до 30 % учащихся, в 1946 – 47 уч.г. – до 20 %, в восьмых классах соответственно – 25 % и 21 %; наименьший процент оставленных на повторительный курс имеется в первых трех классах (13 – 20 %).
Даже в школах столичных центров и крупных промышленных городов процент второгодников крайне высок: в Москве в 1944 – 45 и в 1945 – 46 уч.г. их было 19 % и в 1946 – 47 уч.г. больше 10 %; в Горьком соответственно – 18,6 %, 15,5 % и 11,8 %; близкие к этому дают показатели такие города, как Куйбышев, Свердловск и др.
Наибольшее количество второгодников имеют школы автономных республик: Якутская АССР за три последних учебных года 37 %, 33 % и 29 %, Дагестанская АССР – 34 %, 36 %, 35 %, Кабардинская АССР – 33 %, 27 % и 19,5 %, Северо-Осетинская – 25 %, 24 % и 20 %»100.
Такие негативные показатели требовали объяснений, – и они последовательно давались в министерских справках и докладах. Проведенная в 1947 году паспортизация школ выявила недостаток оборудования, учебных пособий и книг: «…в Ворошиловской семилетней школе, Тамбовской области, все оборудование состоит из глобуса, трех географических карт и самодельного циркуля. В г. Ленинграде нет учебных кабинетов в 22 школах <…> даже в Москве 43 школы не имеют произведений Пушкина, 46 школ – произведений Лермонтова, 60 шк. – произведений Гоголя, 100 школ – произведений Гончарова и 80 школ – произведений Л. Толстого»101.
Война и сопряженные с ней демографические и миграционные проблемы привели также к чрезвычайной разновозрастности школьных классов. По отчетам местных органов образования, в первых классах за партами в 1946/47 учебном году оказались дети и подростки 10 возрастов (от 7 до 16 лет), а в 5-х и 6-х классах оказалось даже 11 возрастов (с 10 и до 20 лет)102.
Но основное препятствие на пути преодоления второгодничества чиновники министерства увидели в учителях – их недостаточной квалификации и уходе от ответственности за успеваемость в подведомственных им классах. С одной стороны, в документах приводились данные, подтверждавшие низкий образовательный уровень большей части учительского корпуса:
* Таблица приведена по архивному источнику: Докладная записка «О второгодничестве и путях его ликвидации» // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 71. Д. 717. Л. 5.
С другой – выдвигался тезис о том, что даже дипломированные учителя плохо готовятся к урокам и не обращают внимания на учеников, которым по каким-то причинам оказывается сложно усвоить и освоить учебный материал: «Многие учителя, имея совершенно необоснованное мнение, что они не ответственны за качественно высокую подготовку всех учащихся своего класса, и примиренчески относясь к второгодничеству, плохо готовятся к урокам, не выполняют элементарных дидактических правил обучения, не продумывают основательно систему учебно-воспитательной работы, недостаточно обращают внимание на отстающих учащихся, не воспитывают у них навыков самостоятельной работы и сознательного отношения к своим обязанностям»103.
Акцент, таким образом, переносился с недостатка материальных ресурсов и «объективных» социальных причин второгодничества на квалификацию и методы работы учителя. Подтверждением тому, что второгодничество и неуспеваемость (а значит, и ключевые проблемы советской школьной системы) могут быть преодолены и в существующей ситуации ресурсной недостаточности, становились примеры «лучших учителей»: «То положение, что кадры, овладевшие в совершенстве педагогическим мастерством, имеют решающее значение в деле ликвидации второгодничества, подтверждается практикой учителей-отличников. Работая в одинаковых условиях с остальными учителями, эти учителя, имея высокую общую культуру, хорошую педагогическую подготовку, с любовью относясь к детям и к своей профессии, достигают прекрасной успеваемости»104.
На Коллегии министерства 16 октября 1947 года первым взял слово директор знаменитой московской 110-й школы И.К. Новиков105. Он так же, как и министерские аналитики, в качестве главной причины второгодничества назвал плохую работу учителей, связанную не только с их личной неподготовленностью, но и с плохой организацией педагогических советов и методических объединений. Для борьбы с второгодничеством Новиков предложил две сильные меры, которые потом, по завершении совещания, с удовольствием поддержал министр Калашников. Первая мера состояла в собирании и «продвижении» через педагогическую периодику «лучшего опыта учителей» и введении новых требований, которые должны предъявляться к работе учителя. По мнению Новикова, планы уроков должны соответствовать не общей программе курса, а особенностям и потребностям конкретного класса, в котором будет даваться этот урок. Новиков также настаивал на том, что учитель может преодолеть неуспеваемость в своем классе, если только будет знать и понимать причины неуспеваемости каждого своего ученика: «План учителя является планом, который можно применять к любому классу школы. Есть план просто для 5 класса любой школы. А надо говорить не о плане для 5 класса вообще, а об определенной параллели в данной школе, в данном составе. Тогда и план учителя будет другим, план, рассчитанный на определенный коллектив, с учетом определенных учащихся. Учитель должен знать каждого ученика, должен знать историю болезни, тогда можно говорить об оказании той или иной помощи»106.
Завершая заседание коллегии 16 – 21 октября 1947 года, министр Калашников рассказал о том, что решил сам разобраться в причинах второгодничества, прибегнув к тому же способу, который перед этим предложил использовать директор 110-й школы Новиков, – изучить опыт лучших учителей, у которых не бывает второгодников, и понять, что они делают такого, чего не делают другие, менее успешные их коллеги. Ответ, полученный из писем более 200 учителей, откликнувшихся на призыв министра, оказался простым и совпал со второй из предложенных Новиковым мер. Опрошенные Калашниковым педагоги в один голос говорили о том, что нужно не бороться с второгодничеством, а предупреждать неуспеваемость. А это, в свою очередь, оказывается возможным «при условии тщательного изучения каждого ученика, не только уровня его знаний, но его психологических особенностей»107 (курсив мой. – М.М.).
Вслед за требованием внимательного изучения ребенка в речи министра появляются и другие, важные для дальнейшего развития школьного образования термины: «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход», а затем – неожиданные для министерской речи слова о любви учителя к ученику, внимании и заботливости к детям. Свой аналитический экскурс министр заканчивает тезисом: «Надо поставить вопрос о требованиях к работе директора об индивидуальном подходе»108, – и требование индивидуального подхода, а вслед за ним и императивы любви, заботы и внимания с этого момента действительно плотно входят в арсенал педагогической литературы и журналистики того времени.
7. Требования на маршеПринятое на заседании Коллегии 16 – 21 октября 1947 года Постановление «О второгодничестве учащихся в школах РСФСР» называло в качестве основных причин этой системной проблемы «отсутствие систематической работы учителя по предупреждению неуспеваемости учащихся». Это упущение возводилось, в свою очередь, к тому, что учителя не изучают «причины неуспеваемости каждого отстающего» и не оказывают им «непосредственной и своевременной помощи». Незнание причин неуспеваемости, согласно Постановлению, было следствием «слабого знания учителем каждого из своих учащихся: его предшествующей подготовки, общего развития, способностей, материально-бытовых условий». В резолютивной части Постановление, соответственно, требовало от учителей и классных руководителей «тщательно изучать учащихся своего класса» и «осуществлять на занятиях индивидуальный подход к каждому учащемуся»109.
В начале 1948 года по заказу министерства было составлено методическое руководство по предупреждению и ликвидации второгодничества. В него были включены многочисленные рекомендации, направленные на формирование у учителей практик дифференцированного наблюдения за психологической и интеллектуальной эволюцией их учеников: «Важно, однако, не только знать пробелы в знаниях и навыках учащихся, но и причины этих пробелов. Вот почему в некоторых школах принято, что каждый учитель должен ясно знать о каждом школьнике: чего он не знает, в чем причины этого явления, по каким темам и какими методами занимался с ним учитель, каков результат работы, т.е. степень продвижения ученика (Умбская средняя школа Мурманской области)» (курсив мой. – М.М.)110.
И вот уже январские передовицы «Учительской газеты» призывали учителей и директоров школ «знать сокровенные мысли, цели, стремления своих питомцев», – и сделать это, как предполагалось, совсем несложно: «Любимому учителю ученики несут свои радости и печали, поверяют свои сокровенные надежды и мечты, к нему идут они за советами. От любимого учителя нет секретов…»111 (курсив мой. – М.М.). В этих рекомендациях легко различим амбивалентный характер процедуры «познания». С одной стороны, в рамках идеи «индивидуального подхода» знать ученика нужно для того, чтобы помочь ему лучше учиться и не допустить возникновения пробелов в знаниях. С другой – практика познания, или узнавания, мыслей, целей и стремлений детей могла быть частью так называемого «горизонтального надзора», который описывает в рамках своей концепции советской субъективности Олег Хархордин. За «узнаванием» должны были в этом случае неизбежно следовать «обличение грехов, товарищеское увещевание и отлучение»112.
И все же введение понятия «индивидуальный подход» позволяло поставить вопрос о приоритете детских интересов и о ценности детского внутреннего мира. Кроме того, идея индивидуализации, переформатирования и даже нового составления учебных планов логично возвращала в дискуссионное поле понятие творчества. Таким образом, новые требования к работе учителя плотно связывали задачи построения общества будущего именно с творческим началом в педагогике и позволяли говорить о том, что признание ценности внутреннего мира ребенка и является, по сути, творчеством.
«Передовой учитель всегда интересуется живыми проявлениями личности учащегося. Творчески работающий педагог всегда дорожит проявлениями мысли и чувства детей, их маленьким жизненным опытом, их спорами, столкновением мнений, пусть даже подчас незрелых. <…> Он подходит к ученику не как к “учебной единице”, а как к живому, развивающемуся советскому ребенку, юному советскому патриоту, завтрашнему строителю коммунизма. Лишь при таком творческом подходе к ученику педагог успешно будет решать задачи коммунистического воспитания подрастающего поколения»113 (курсив мой. – М.М.).
Вторая (после кампании борьбы с формализмом в школе) волна актуализации понятия «творчество» приводит некоторых педагогов-теоретиков к мысли о том, что вся советская школа должна быть реформирована на творческих началах. Описывая многочисленные недостатки преподавания в начальных классах, на которые жалуются в своих письмах и обращениях родители, член-корреспондент Академии педагогических наук В.Я. Струмлинский заключает: «Из изложенного ясно, что целый ряд запросов советской общественности к начальной школе сводится в конечном итоге к одному основному требованию – к необходимости творческой разработки курса начального образования в целом»114.
Идея уважения к ребенку обладала собственной сильной логикой, которая входила в неизбежное противоречие с описанной О. Хархординым логикой самообъективации советских индивидов через «публичное обличение» и «самобичевание». Более того, эта идея и ее практические импликации совершенно не увязывались с тем, что происходило в это время в советском «мире взрослых». Так, в начале марта 1949 года, на пике антикосмополитической кампании115, «Учительская газета» опубликовала статью, в которой обличала московскую учительницу, устраивающую во время классных часов неуспевающим ученицам публичные «проработки»: «Можно ли придумать что-либо еще более антипедагогичное, чем этот воспитательный час учительницы 3-го класса “Д” 124-й московской средней школы тов. Чукаловской? Сколько черствости, сухого и бездушного отношения к ребенку в этом бичевании его перед лицом всего класса! Сколько собственной педагогической беспомощности, непонимания детской психологии! Учительница не видит, насколько бессмысленно спрашивать у Раи или у Тани о том, чего они не знают и почему получают двойки, – ведь это же должна знать она сама. Она не чувствует, какому грубому унижению подвергает детей, как оскорбляет их маленькое человеческое достоинство»116 (курсмв мой – М.М.).
Этой же идеей были продиктованы рекомендации использовать «позитивную мотивацию» в работе с отстающими: «В проведении… [дополнительных] занятий должен быть выдержан педагогический такт. Опытные учителя не говорят школьнику: “Ты наказан. Останешься после уроков”, – или – “Ты опять не понимаешь, придется тебе остаться после уроков”. Лучше сказать так: “Мы останемся сегодня поработать после уроков, чтобы научиться лучше понять то, что сегодня изучали”. Иногда учитель дополнительные занятия превращает в занятия, имеющие для школьника большую притягательную силу. “Я завтра хочу вызвать тебя первым читать статью. Ты останешься сегодня заниматься, чтобы научиться читать на 5”, – говорит педагог школьнику на перемене незаметно от других школьников. Эта цель занятия вызывает у школьника большое старание»117.
Индивидуального подхода начинают требовать не только от учителей, но и от вожатых. Соответствующие инструкции транслируются через профильный «вожатский» журнал: «События семейной жизни оказывают сильное влияние на настроение пионеров, а порой их глубоко потрясают. Старший вожатый должен внимательно присматриваться к пионерам и требовать от вожатых отрядов, чтобы они очень чутко относились к ребятам и старались улавливать наиболее заметные изменения в их настроении»118 (курсив мой. – М.М.).
В приведенной цитате особого внимания заслуживает фраза о глубоком потрясении, которое дети могут испытать в семье. По сути, требование индивидуального подхода означало более глубокое, чем это практиковалось ранее, погружение школьных преподавателей и вожатых в семейные обстоятельства учеников и оказание им посильной социально-терапевтической и психологической помощи. И хотя идея индивидуального подхода транслировалась и на родительскую аудиторию, от последних требовали только оказывать помощь педагогам, но не действовать самим. «Родители и педагоги должны взаимно помогать друг другу находить правильный индивидуальный подход к учащимся. Дети с определившимися способностями требуют все более усложненных учебных заданий, привлечения их к более глубокой кружковой и внешкольной работе. Дети, способности которых еще недостаточно выражены, нуждаются в чутком воспитании их интересов и склонностей, в поощрении их к самостоятельной работе», – писал в журнале «Семья и школа» молодой психолог, впоследствии – известный специалист по вопросам детской одаренности Н.С. Лейтес119.