В психофизиологии речи и логопедии разработаны соответствующие классификации слогов – по количеству входящих в состав слога звуковых (фонемных) элементов, а также по типу звукосочетаний. Поскольку эта классификация («типология слога») хорошо известна каждому коррекционному педагогу, мы не будем останавливаться на ее рассмотрении. Вместе с тем обращаем внимание специалистов, занимающихся формированием речи детей, на методические аспекты выделения слога как единицы речи. Поскольку именно слог является минимальной речепроизносительной единицей, формирование у детей слогопроизносительных навыков может рассматриваться как одна из самостоятельных и весьма важных задач «речевой работы». Формирование правильного звукопроизношения самым непосредственным образом связано с решением этой задачи. В этом плане следует упомянуть об одном из методических подходов к проведению такой работы, выдвинутых в свое время известным специалистом в области отечественной логопедии Б.М. Гриншпуном. Вызывание и первичное закрепление звуков у детей с ТНР он рекомендовал проводить сразу в составе слога, минуя этап вызывания и «автоматизации» звука в «изолированном» произнесении (140 и др.). Во многих случаях в логопедической практике такой подход действительно является правомерным и целесообразным, поскольку способность к правильному продуцированию звука (фонемы) вне слога и слова не имеет практически никакого значения для овладения «техническими» навыками деятельности говорения. Из сказанного можно сделать следующий методический вывод: о формировании первоначальных речепроизносительных навыков (т. е. успешной реализации «первого этапа» работы по формированию навыков правильного звукопроизношения) можно говорить только тогда, когда ребенок научился правильно произносить отрабатываемые звуки в слогах всех типов, после того как полностью сформированы слогопроизносительные навыки.[147]
Как самостоятельная единица речи слог реализуется только в речевой деятельности говорения; в других видах РД он в такой «функции» не выступает. В процессе слушания слог выступает не как единица речи, а как компонент «промежуточного» анализа; единицей процесса речевосприятия является целое слово (этот процесс осуществляется «пословно» – на основе выделения из воспринимаемого звукового потока целого слова).[148] Вместе с тем нельзя не учитывать, что слог также «фигурирует» в процессе речевосприятия, поскольку слоговой анализ каждого выделенного из звукового потока слова, а также анализ интравербальных пауз является необходимым компонентом этого процесса. В письменной речи, в процессах чтения и письма слог выступает как единица речеобразования только «на временной основе» – на этапе формирования навыков чтения и письма. (Примером может являться этап «послогового» чтения.) В этих видах РД минимальной единицей реализации речевого процесса также выступает целое слово.
Слово является основной и универсальной единицей процессов речепроизводства и речевосприятия. Слово как единица речи (сравните с его основными функциями как единицы языка) выступает в двух основных своих проявлениях – как произносительная единица и как «семантическая» (смысловая) единица. В первом своем качестве слово являет собой целостную речепроизносительную единицу, устойчивый звукокомплекс, продуцируемый в речи через комплекс речедвижений – артикулем. О правомерности выделения слова как произносительной единицы речи свидетельствуют интервербальные (междусловесные) паузы в симультанном звуковом потоке – материальной форме внешней реализации речевого высказывания в устной речи и «пробелы»[149] в письменной речи, которым соответствуют двигательные паузы. Слово в его главной – семантической – функции (как знак – носитель значения) может рассматриваться как минимальная смысловая единица речи. В некоторых случаях слово (например, в качестве однословного предложения, в качестве предельно лаконичной реплики в диалоге) может выступать в роли «семы» – минимальной единицы семантики речи, хотя чаще всего оно является «семообразующим» элементом:[150] логически организованное сочетание слов как единиц «смысла речи» как раз и образует «сему». Слово, являясь основной и универсальной единицей языка, одновременно выступает и как единица речи, что позволяет рассматривать его (слово) как основной связующий элемент, определяющий диалектическое единство явлений языка и речи. Оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности в разных смыслах – значениях является интеллектуальным действием, само же значение слова рассматривается в психологии речи и психолингвистике как одна из категорий мышления. Все это определяет огромное значение самого факта овладения ребенком словом как важнейшим инструментом речевой и интеллектуальной деятельности, поскольку это является главным условием полноценного познавательного развития человека.
Выделение слова как речепроизносительной единицы в методическом аспекте также имеет важное значение. В этой связи определяющим этапом речевой работы по формированию правильного произношения у детей с недостатками речи является, во-первых, правильное произнесение каждого отрабатываемого звука в составе целого слова (причем в различной позиции – в начале, в середине, в конце слова, в «стечениях» звуков), а во-вторых, овладение ребенком навыками правильного воспроизведения слов всех типов слоговой структуры.[151] (Указанное в полной мере относится и к работе со взрослыми в случаях восстановления частично или полностью утраченных навыков нормативного звукопроизношения, например при моторной афазии или дизартрии.) «Моторные» речедвигательные навыки нормативного произнесения слов обеспечивают полноценную реализацию слова как смыслового и информативного элемента речи. Формирование навыков правильного воспроизведения звукослоговой структуры слов должно выделяться в связи с этим в самостоятельный раздел речевой логопедической работы.
Следует подчеркнуть, что слово (в отличие от слога) выступает как единица реализации речевого процесса во всех видах речевой деятельности – говорении, слушании, чтении и письме, т. е. как универсальная структурно образующая единица речи. Согласно некоторым психологическим и психолингвистическим концепциям внутренней речи (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Ушакова и др.) слово является и основным структурным компонентом реализации речемыслительного процесса.
Третьей, также основной, единицей речи является речевое высказывание. Речевое высказывание определяется в психологии речи и психолингвистике как самостоятельная коммуникативная единица, как законченное со стороны содержания и интонации речевое сообщение, характеризующееся определенной (композиционной или грамматической) структурой (61, 126). Характеристика высказывания (как речевого действия в рамках речевой деятельности) дана в другом разделе настоящего пособия;[152] здесь же укажем на его основные функции как единицы речи.
Речевое высказывание, так же как и слово, выступает и как речепроизносительная единица, и как «семантическая единица».
При этом отдельное высказывание в типичном варианте соответствует одной «семе» (минимальной единице смыслового содержания речи), но может выражать содержание отдельной «микротемы» (законченный в смысловом и структурном отношении минимальный компонент общей темы развернутого речевого высказывания). Развернутое речевое высказывание (РРВ) характеризуется «семантическим полифонизмом», поскольку тема или подтема, которую «раскрывает» РРВ, представляет собой относительно развернутое, достаточно подробное и (в той или иной степени) детализированное отображение в речи ее предмета – какого-либо фрагмента окружающей действительности. Отображение предмета речи в речевом высказывании осуществляется посредством его структурно-семантических компонентов – системы денотатов и предикатов, характеристика которых была дана ранее.[153] Напомним, что денотаты выполняют функцию обозначения и словесного обобщения «значимых объектов» отображаемой предметной ситуации, а предикаты – функцию передачи в речи наиболее существенных связей и отношений между предметами (событиями, явлениями).
Основной функцией речевого высказывания является намеренная передача некоторого мысленного содержания, т. е. речевое сообщение. Таким образом, посредством РВ реализуется основная коммуникативная функция речи. Намеренная передача информации, обмен речевыми сообщениями между людьми возможен только посредством речевых высказываний, через их «продуцирование» во внешней речи. Еще раз отметим, что отдельные речевые высказывания являются основным средством реализации диалогического общения, а развернутые РВ – реализуют (в типичном варианте) устную монологическую и письменную речь. Речевая коммуникация осуществляется на основе использования не отдельных разрозненных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются именно развернутые речевые высказывания
Основной функцией речевого высказывания является намеренная передача некоторого мысленного содержания, т. е. речевое сообщение. Таким образом, посредством РВ реализуется основная коммуникативная функция речи. Намеренная передача информации, обмен речевыми сообщениями между людьми возможен только посредством речевых высказываний, через их «продуцирование» во внешней речи. Еще раз отметим, что отдельные речевые высказывания являются основным средством реализации диалогического общения, а развернутые РВ – реализуют (в типичном варианте) устную монологическую и письменную речь. Речевая коммуникация осуществляется на основе использования не отдельных разрозненных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются именно развернутые речевые высказывания
Являясь единицей речевого общения, речевое высказывание в РД всегда соотнесено с отображаемой предметной ситуацией; оно «социально» и психологически («эмотивно» и «экспрессивно») ориентировано на участников речевой коммуникации. В нормативном варианте осуществления РД высказывание как единица речи учитывает коммуникативную ситуацию: позиция говорящего излагается в нем с учетом знаний и возможной реакции собеседника.
Речепроизносительные навыки внешней реализации речевых высказываний не представляют собой простой «суммации» навыков продуцирования слогов и слов; они включают в свой состав ряд важных «дополнительных» компонентов. К ним относятся навыки произнесения словосочетаний различного типа, навыки адекватного интонационного оформления высказывания (исходя из его коммуникативной задачи и «актуального» / смыслового/ членения предложения или абзаца текста), включая навыки «смыслового паузирования», «акцентного выделения» слов и словосочетаний. Сюда же следует отнести навыки темпо-ритмической организации речевого высказывания. Поскольку перечисленные выше речевые действия включают и операции «семантического плана», они во многих случаях выполняются субъектом РД осознанно, на основе реализации интеллектуальных действий и операций. Такие комплексные речепроизносительные навыки не формируются у детей «спонтанно», без достаточной и соответствующим образом организованной (со стороны взрослых) речевой практики. Формирование этих сложных речевых навыков у детей с нарушениями речи (как и восстановление их у взрослых, например при афазии) всегда требует специального (часто достаточно длительного) обучения.
Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение «языковых правил» построения РВ (на данном языке), соответствие языкового оформления РВ языковой норме. В процессе «речевого онтогенеза» эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.
Исходя из сказанного очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала – отдельных РВ, затем – развернутых) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем что основной целью этого направления работы является практическое овладение детьми основным средством речевой коммуникации и «социального взаимодействия», этот раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями логопедическая работа с детьми и взрослыми с ТНР должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа «над предложением» и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный характер, являясь как бы «сквозным» направлением всей речевой работы.
Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева, Т.В. Туманова, Т.А. Ткаченко, В.П. Глухов и др.). Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей практической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации «речевой работы»: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.
§ 2. Психолингвистические единицы – структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа
Рассмотрение понятия «психолингвистические единицы» относится к важнейшим вопросам психолингвистической теории (119, 133). Само понятие единица, как уже указывалось выше, трактуется при этом в психолингвистике в соответствии с концепцией Л.С. Выготского, который, характеризуя единицу как продукт психологического анализа, писал: «Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства...» (42, с. 46).
Психолингвистические единицы, по определению С. Сапорты, – «это такие сегменты сообщения, которые являются функционально оперативными как целые в процессах декодирования и кодирования и поддаются уровневому анализу» (324, р. 61). К функционально оперативным единицам относятся речевые действия и речевые операции, находящиеся между собой в иерархических отношениях (целостный акт речевой деятельности – речевые действия – речевые операции).
Ч. Осгуд, один из основоположников зарубежной психолингвистики, предлагал выделять психолингвистические единицы «соответственно уровням реализации речевого процесса» (315).
Единицей мотивационного уровня, по Ч. Осгуду, служит предложение «в широком неграмматическом значении» (оно выступает как таковое и для говорящего, и для слушающего).
Семантический уровень реализации речи связан с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня является «функциональный класс» (что примерно соответствует понятию синтагмы у Л.В. Щербы).[154]
Единицей следующего уровня – «уровня последовательностей» – является слово. Наконец, интегративный уровень имеет дело с нечленимыми элементами – «кирпичиками» речи (для говорящего таковым является слог, для слушающего – фонема).
Кроме лингвистических и психолингвистических единиц, в психолингвистике первого поколения были выделены т. н. психологические единицы, то есть те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение), и была сделана попытка разграничить эти единицы (С. Сапорта, [324] ). По А.А. Леонтьеву, они дифференцируются следующим образом: психолигвистические единицы оперативные единицы, своего рода функциональные блоки, действующие в процессах порождения и восприятия речи; психологические единицы — компоненты нашего знания о своем языке; это знание может привноситься в сознание человека в процессе обучения грамоте, родному языку, а также в процессе его «спонтанного» усвоения (до начала систематического обучения) [133] .
По мнению А.А. Леонтьева (119) в процессе речевой деятельности реально существует три вида единиц: (а) языковые единицы, которые соотносятся с языком или языковым стандартом; (б) психолингвистические единицы, которые можно соотнести с речевой деятельностью и, наконец, (в) психологические единицы – отображение в сознании (и в психике в целом) строения языковой способности, то есть психофизиологической организации речи, обеспечивающей речевую деятельность. (133, с. 57). По АА. Леонтьеву, понятие языковой способности объединяет все те аспекты психики человека, которые непосредственно обусловливают речевые процессы (восприятие, память, мышление).
В речевой деятельности, по АА Леонтьеву, наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень смысловой связной речи, на котором функционально-оперативной единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень – уровень предметного действия, или (применительно к речевой деятельности) уровень называния, единицей которого является слово, взятое как целое со своей семантической стороны. Согласно взглядам АА. Леонтьева, применительно к процессу реализации речевой деятельности может быть выделен еще один – слоговой уровень (119, с. 333). Психолингвистическими эти единицы называются не только потому, что основанием для их выделения является психолингвистический анализ, но и потому, что они как бы «сублимируют» в себе как психологические аспекты реализации речевой деятельности (ее «семантический аспект» и коммуникативную направленность), так и лингвистические аспекты ее языковой организации (119, 133).