Смирнов Сергей Дмитриевич Педагогика и психология высшего образования
Смирнов Сергей Дмитриевич
Педагогика и психология высшего образования
От деятельности к личности
Учебное пособие
Рецензенты: доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е.А.Климов; доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков
В книге освещены основные разделы курса "Педагогика и психология высшего образования", который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Предисловие
Введение
Основные задачи курса "Педагогика и психология высшего образования"
О предмете педагогики
Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия
О предмете психологии высшего образования
Глава 1. Краткая история и современное состояние высшего образования в России
1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.)
1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России
1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России в XVIII - XIX вв.
1.2. Система высшего образования в советский период
1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами
1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны
1.3. Современные тенденции развития высшего образования за рубежом и перспективы российской высшей школы
1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны
1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации
Глава 2. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе
2.1. Общие понятия о деятельности
2.1.1. Деятельность как философская категория
2.1.2. Психологическая структура деятельности и "деятельностная" трактовка психики
2.1.3. Составляющие сознания
2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность
2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие "образ мира"
2.2.2. Учение как деятельность
2.3. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению
2.3.1. Общие положения
2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий
2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения
2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе
Глава 3. Психология личности и проблема воспитания в высшей школе
3.1. Что такое личность?
3.1.1. Вводные замечания
3.1.2. Личность как психологическая категория
3.1.3. Личность и деятельность
3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность
3.2. Строение личности
3.2.1. Вводные замечания
3.2.2. Потребности и мотивы
3.2.3. Эмоциональная сфера личности
3.2.4. Воля
3.2.5. Темперамент
3.2.6. Характер
3.2.7. Способности
3.3. Развитие личности
3.3.1. Вводные замечания
3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности
3.4. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе
Глава 4. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения
4.1. Вводные замечания
4.2. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект
4.3. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности
4.4. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания
Глава 5. Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе
5.1. Цели и содержание обучения
5.2. Организационные формы обучения в вузе
5.3. Классификация методов обучения и воспитания
5.4. Активные методы обучения
5.5. Технические средства и компьютерные системы обучения
5.5.1. Общие положения
5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)
5.5.3. Технические средства контроля
5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)
5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства
5.5.6. Интернет в обучении
5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе
Глава 6. Психодиагностика в высшей школе
6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии
6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики
6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование
6.4. Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы
6.5. Психодиагностика как специальный психологический метод
6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений
6.7. Классификация психодиагностических методов
6.7.1. Номотетический и идеографический подходы
6.7.2. Типы психологических показателей
6.7.3. Тесты интеллекта
6.7.4. Тесты способностей
6.7.5. Тесты достижений
6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе
6.7.7. Личностные тесты
6.7.8. Проективные техники
6.7.9. Анкеты и опросники
6.7.10. Психофизиологические методы
6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе
6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов
6.10. Компьютеризация психодиагностических методик
Глава 7. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства
7.1. Вводные замечания
7.2. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза
7.3. Структура педагогических способностей
7.4. Установки преподавателя и стили педагогического общения
7.5. Психологическая служба вуза
Заключение
Литература
ПРЕДИСЛОВИЕ
В психологии издавна закрепились такие понятия, как "психология искусства", "психология труда", "психология спорта", "психология мышления" и т.п. Они используются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортивной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения "психология высшей школы", "психология высшего образования", в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).
Более строгие определения предметов психологии высшей школы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук - педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную классификацию наук, предложенную философом Б.М. Кедровым [1981. - С. 76] [1]. Согласно ей, психология занимает центральное место в системе наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками - технические науки и медицина, а между общественными науками и философией - педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания.
1 В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной информации, согласно списку литературы, с указанием года издания.
Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.
Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в "психопедагогику" [Стоунс Э. - 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.
Педагогика и психология высшей школы как самостоятельная дисциплина сложилась в системе институтов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов, хотя отдельные исследования по данной проблематике проводились еще в прошлом веке. Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу "Основы педагогики и психологии высшей школы" была подготовлена под руководством А. В. Петровского в 1981 г. на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете. В 1986 г. под редакцией А. В. Петровского вышло в свет учебное пособие "Основы педагогики и психологии высшей школы". Еще раньше были изданы учебные пособия М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича "Психология высшей школы" (Минск, 1978); "Основы вузовской педагогики" под ред. Н. В. Кузьминой (Л., 1972); С.И.Архангельского "Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы" (М., 1980). Содержательные публикации по отдельным разделам педагогики и психологии высшей школы были изданы в Ленинграде, Казани, Воронеже, Иркутске, Ярославле и других центрах психолого-педагогической науки в стране (см. список литературы).
В конце 80-х годов курс "Основы педагогики и психологии высшего образования" был введен в качестве электива для аспирантов и соискателей всех специальностей. Соответствующая программа была утверждена Госкомитетом по народному образованию в 1988 г.
Объем этого учебного пособия не позволяет охватить все разделы типовой программы курса "Педагогика и психология высшего образования". При отборе материала для пособия автор руководствовался не принципом полноты охвата проблематики данной дисциплины, а стремлением отразить наиболее актуальные вопросы педагогики и психологии высшего образования, описать основные тенденции ее развития на современном этапе. Еще одним важным критерием при отборе материала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл, которыми так богаты учебники и учебные пособия по педагогике. Но именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные положения, которые может формулировать практически любой грамотный человек и которые выдаются за достижения педагогической мысли, лишь дискредитируют эту науку в глазах студента или другого читателя, не лишенного способности мыслить самостоятельно.
Автор искренне стремился избежать столь характерных для педагогики тривиальных выводов. В результате пришлось вообще отказаться от обсуждения некоторых проблем или целых разделов, при изложении которых основное место занимают, как правило, именно самоочевидные истины. Соответственно, читатель найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии) изложение тех фундаментальных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По мнению автора, к ним относятся психология деятельности, психология личности, психология творчества (именно в творчестве синтез деятельностного и личностного начал - при доминирующем значении второго - выражен наиболее полно) и психодиагностика, приложение которой к решению педагогических проблем требует теоретической грамотности и специальной методической подготовки.
Существует еще одна веская (а может быть, и самая главная) причина, по которой в настоящем пособии широко представлены перечисленные выше разделы общепсихологического знания. Курс по педагогике и психологии высшей школы читается в основном для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, которые вообще не изучали психологию или изучали так давно и в такой форме, что сохранившиеся знания совершенно недостаточны для понимания психолого-педагогических проблем высшего образования без актуализации основных элементов общепсихологического знания.
Основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. В итоге происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно, проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и концепциям личности. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить исходя из представлений о его деятельностной сущности или, напротив, личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему).
В последнее время все более начинает возобладать вторая точка зрения. Но из признания несводимости личностного начала в человеке к деятельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно непригодным для изучения и понимания личности. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и свои ограничения, оказывается более эвристичным и эффективным для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики (в том числе и личностных характеристик) от деятельности.
Сюда относится и весь комплекс проблем, описываемых на "языке деятельности" как "распредмечивание" человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, "присвоения" всего, что создано в ходе исторического развития общества. Теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Деятельностные теории учения по праву доминируют в современной дидактике.
Но когда встает вопрос об источниках и механизмах творчества, вклада отдельного человека в культуру, то при их описании и объяснении аппарат теории деятельности обнаруживает свою принципиальную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности.
Разумеется, в любом творческом акте присутствует сильно выраженная деятельностная составляющая и деятельностный подход к изучению творчества правомерен и часто весьма плодотворен. Но толкование творческого акта только как деятельности оставляет за бортом самое существенное - источники творчества, лежащие в области бессознательного.
В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева на первый план выдвигается предметность деятельности, состоящая в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность. Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности [Юдин Э.Г. - 1978. - С. 291], а именно в такой интерпретации понятие деятельности использовалось в отечественной психологии, и именно в ее контексте создавался весь понятийный аппарат теории деятельности. Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового, как индивидуального вклада в культуру предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод об изначальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктивных процессов.
Сделанные выводы не должны восприниматься слишком однозначно и прямолинейно. Дело осложняется тем, что в любом конкретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и только их разное соотношение (разный удельный вес) позволяет говорить о преимущественно творческом или преимущественно репродуктивном акте. Во втором случае деятельностный анализ является наиболее эффективным, а в первом случае с его помощью можно получить только очень ограниченный результат. Из сказанного не следует, что личностно ориентированный подход обязательно окажется эвристичным при анализе собственно продуктивных актов. Результат будет зависеть от выбора конкретного варианта личностного подхода и от мастерства исследователя. Но при этом можно рассчитывать на отсутствие внутренних ограничений, которые коренились бы в исходных принципах взятой на вооружение теории.