Принцип схематизации структурных отношений
В процессе овладения обобщенными знаниями мыслительная деятельность ученика постоянно нуждается в той или иной учебной опоре, поддерживающей ее течение. Именно поэтому проблема учебной опоры становится особенно актуальной для современной теории и практики обучения. Что же такое учебная опора? Анализ различных трактовок этого понятия, имеющихся в работах ряда психологов (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина), показал, что под учебной опорой понимается искусственно созданная наглядная подсказка или помощь, которая может быть использована обучающимся при восприятии, воспроизведении и применении изучаемого материала. Поэтому овладение обобщенными знаниями на этапе первичного изучения нового материала должно осуществляться с помощью ориентировочной основы действия как надежной опоры, которая первоначально усваивается в процессе эвристической беседы с учащимися.
Опора необходима ученику для освоения действия с учебным материалом, вначале как внешнего, а затем и как внутреннего, т. е. она обеспечивает интериоризацию (переход) действия от внешних форм к внутренним.
В качестве учебных опор могут использоваться таблицы, схемы, блоки, модели (а в данной методике и в виде формул правил и алгоритмов, образцов графического обоснования языковых явлений и др.). Оптимальной наглядной материализованной формой ориентировочной основы действия по праву считается учебная модель как особый вид знаково-символической наглядности, способствующей реализации таких частных свойств моделирования, как обеспечение единства учебной и научной деятельности, симультанного восприятия объекта, способности отражать необходимые содержательно-логические связи в материале, пригодность для оперативного использования на уроке.
Учебная модель позволяет осуществлять дедуктивное формирование теоретических обобщений уже на этапе первичного изучения материала, обеспечивает постепенный переход от общего к частному и вновь к общему, но уже на более высокой ступени, облегчает процесс безошибочного оперирования значительным по объему и сложности материалом до окончательного его усвоения. Кроме того, она способствует осуществлению переноса знаний и умений в другие, аналогичные и измененные условия. Учебная модель закономерно обусловливает обобщенность способов умственного действия и может служить основанием для определения уровней обобщений (системных понятий).
При хорошо разработанной системе графических средств моделирование открывает большие возможности для овладения учебным материалом сложной структуры. Обеспечивая симультанность восприятия материала, оно создает пригодную для оперативного использования на уроке идеализированную предметность.
Использование учебных опор требует тщательной разработки специальной системы знаков с учетом потребности обозначения понятий и разнообразных связей между ними, а также последовательности выполнения умственных действий с языковым материалом. По содержанию это могут быть знаки, соответствующие:
а) языковым понятиям и явлениям (корень, приставка, гласный, безударный, чередование, случай написания);
б) логическим операциям и кванторам («следовательно», «отрицание» и др.).
По форме эти элементы могут представлять собой:
а) условные графические обозначения «небуквенного» характера:
б) слова или словосочетания в сокращенном виде (ед. ч., непроизн., сущ.);
в) буквы в собственной роли – обозначения случаев написания (-е, – и, – н– нн-, стн-, сн-);
г) буквы как результат сокращения слова н – непроверяемость, ч – чередование, л – лицо).
При выборе опорных элементов следует стремиться к тому, чтобы они были материально экономны, обеспечивали узнаваемость за счет ясности связи между формой и содержанием или за счет высокой частотности употребления; не были избыточными ни формально, ни содержательно; не смешивались между собой.
С этой точки зрения предложенный Ю. С. Меженко, последователем методики В. Ф. Шаталова, знак ☺ (лицо) надо считать формально избыточным по сравнению со знаком л. Гипотетически возможное обозначение: сущ., I скл. было бы содержательно избыточным по сравнению с I скл., так как типы склонения в школьном курсе выделяются только у существительных. А если в общем контексте блока (модели) не затрагивается иной тип словоизменения, кроме склонения, то и обозначение I скл. будет формально избыточным по сравнению с I.
Однако если в формуле рассуждения важно показать, что на одном этапе устанавливается частеречная принадлежность слова, а на другом – тип словоизменения, то обозначение сущ. I не будет избыточным, так как здесь в качестве необходимых и достаточных признаков выступает не один элемент, а два (в неразрывном единстве).
Принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем
Вопрос о формировании обобщенных знаний очень тесно связан с последовательностью изучения материала. В сложившейся практике школьного преподавания любые темы, даже очень сходные, изучаются, как правило, раздельно. На это ориентированы школьные программы по всем учебным предметам. Между тем исследования, проводившиеся в психологии и дидактике на материале различных учебных дисциплин, показали, что способ одновременного и опережающего изучения некоторых взаимосвязанных тем дает значительные преимущества по сравнению с их последовательным изучением. При этом за более короткие сроки были получены более высокие качественные показатели. «Сложное, но внутренне единое знание, – пишет П. М. Эрдниев, применивший способ обобщенного (одновременного и опережающего) изучения некоторых взаимосвязанных тем по математике, – познается легче, чем простое, элементарное, поданное изолированно от отдельных частей единого целого. Однако в теории и практике обучения мы наблюдаем тенденцию дробления материала, будто для серьезного изучения чего-либо необходимо обязательно подать его в виде особой темы. Нередко это ведет к разрушению живых связей, которые как раз и придают жизненность содержанию изучаемых понятий» (Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М., 1963. – С. 112).
Способ обобщенного изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем имеет свои педагогические и психологические предпосылки.
Еще К. Д. Ушинский в своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания», заложившей основы русской научной педагогики, неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, – пишет он, – не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями…».[16]
В этой связи он указывал на исключительно большое значение в обучении приема сравнения, который обеспечивает одновременность осознания разом нескольких ощущений. К. Д. Ушинский отмечает, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их сознавать, – не было бы сознания…».[17]
И еще: «В процессе мышления несколько представлений одновременно остаются в ясном поле нашего сознания, что дает нам возможность делать сравнения, сопоставлять понятия, суждения, выводы и т. д.».[18]
Большое значение в процессе сравнения имеют, по мнению К. Д. Ушинского, ассоциации по сходству и противоположности, что предполагает необходимость наличия не менее двух одновременных впечатлений.
Проблема одновременного изучения нескольких взаимосвязанных тем находит теоретическое обоснование и в ряде советских психофизиологических исследований.
Среди психологических работ следует особо выделить фундаментальный труд Ю. А. Самарина «Очерки психологии ума»,[19] в котором автор обобщил богатый опыт как собственных наблюдений и экспериментов, так и опыт многих других психологов и педагогов.
Опираясь на физиологическое учение о генерализации, дифференциации и подвижности нервных процессов, лежащих в основе динамичности образующихся систем связей, Ю. А. Самарин разработал учение о сложнейших особенностях умственной деятельности человека, главнейшими из которых являются системность и динамичность умственной деятельности, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума.
При этом автор определяет и некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокой дифференциации и обобщения изучаемого материала, организовывать его в определенную систему, субординировать различные факты и явления. Его концепция системности и динамичности умственной деятельности, обоснованная физиологическими и психологическими исследованиями, дает весьма ценный материал для разработки проблемы формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности.
При этом автор определяет и некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокой дифференциации и обобщения изучаемого материала, организовывать его в определенную систему, субординировать различные факты и явления. Его концепция системности и динамичности умственной деятельности, обоснованная физиологическими и психологическими исследованиями, дает весьма ценный материал для разработки проблемы формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности.
Психологи-экспериментаторы установили, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети часто справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе – значит отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.
С методической точки зрения обобщенное изучение взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Поэтому с принципом одновременного изучения взаимосвязанных тем очень тесно связан принцип опережающего изучения сходного материала, разделенного (в существующей практике обучения) большими промежутками времени (месяцами и даже годами) и разбросанного по разным темам, а иногда и учебникам. Оба подхода (принципа) имеют как общие, так и отличительные свойства. Общим в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно, соответственно на основе этих принципов.
Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (обычно на одном-двух уроках), а во втором – обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки (или подблоки) взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов. Например, тема о слитном и раздельном написании не с частями речи и формами глагола может быть обобщена в три группы наиболее сходных между собой правил и введена по блокам: не слитно и раздельно с существительными, прилагательными и наречиями – первый блок; не с глаголами и деепричастиями – второй блок; не с причастиями и отглагольными прилагательными – третий блок (см. об этом во II части пособия).
Количество уроков и время изучения обобщенного материала определяет сам учитель.
Необходимость одновременного и опережающего изучения сходного материала диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений (и конкурирующих написаний) с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.
Одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем, как правило, не вносит каких-либо серьезных нарушений в изучение принятой системы морфологического материала и обычно осуществляется или параллельно с ним или, что реже, – с некоторым опережением, о чем уже говорилось.
Опережающее изучение материала может быть эффективным только при соблюдении ряда методических условий. Например, изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых «рабочих» знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).
Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. Так, еще в начале 60-х гг. в педагогической печати освещался опыт работы ставропольских учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики.
Проблема оказалась настолько важной и сложной, что летом 1963 г. на страницах «Учительской газеты» прошла дискуссия о целесообразности применения на уроках математики обобщенного изучения взаимосвязанных тем. В дискуссии приняли участие многие учителя и научные работники. Все выступавшие единодушно отметили эффективность комплексной подачи материала. Она позволяет значительно повышать результативность обучения, способствует выяснению таких деталей и подробностей, до которых учитель не имеет возможности довести ученика при его изолированном изучении. Подводя итоги дискуссии, «Учительская газета» в статье «Практики сказали: «Да» писала: «Редакция не получила ни одного письма (буквально ни одного), в котором бы не поддерживалась новая методика, приводились хоть какие-нибудь возражения. Авторы всех многочисленных писем единодушны в своих мнениях: новая методика должна как можно скорее найти применение в школе».[20]
К сожалению, в методике русского языка эта идея не нашла тогда конкретной реализации, хотя специфика многих грамматических тем (сходных и контрастных) предоставляет реальную возможность для реализации принципов одновременного и опережающего изучения материала.
Правда, некоторые сдвиги в сторону синтетического изучения материала уже наметились, и эта тенденция продолжает нарастать. Так, первое сближение отдельных разделов программы произошло еще в 1960-е гг. в ряде учебных и методических пособий по русскому языку. Например, в пособии для учителя «Особенности преподавания русского языка в 5–8 классах вечерней школы» авторы предлагают методику рационального, комплексного изучения морфологии и синтаксиса на основе установления взаимосвязей между разделами и темами, а также внутри отдельных тем. Эта тенденция была продолжена и в последующие годы.
Все чаще стали объединяться и сравниваться между собой и некоторые темы в стабильных учебниках для общеобразовательной средней школы. Например, в учебнике по русскому языку под редакцией С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, начиная с девятого издания, некоторые темы были уже объединены. В частности, попарно давались обстоятельства места и времени, причины и цели, чего не было в изданиях предыдущих лет, и т. д. В учебниках, по которым работали школы с начала 1970-х гг., отдельные темы тоже были обобщены. Так, постепенно объединяются некоторые орфографические правила, в частности правила о правописании гласных и согласных в приставках; правила о правописании е и и в безударных окончаниях существительных I, II склонения (основного варианта) и III склонения в единственном числе. (Однако правила правописания существительных основного варианта и разновидности на– ия, – ии, – ие даются пока еще раздельно.)
Итак, обобщенный материал уже больше проникает как в методические пособия, так и в школьные учебники. И все же многие взаимосвязанные темы в курсе русского языка (в том числе и в орфографии и пунктуации) изучаются в основном раздельно.
Принципы раннего дифференцирования и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений
Дифференцирование и обобщение сходного материала – это две стороны одного и того же процесса умственной деятельности учащихся при усвоении знаний и формировании умений и навыков. К сожалению, как в теории, так и в практике преподавания взаимосвязь между ними не всегда учитывается. На это указывают, в частности, психологи.
«То, что процесс объединения и обобщения, – пишет Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» (с. 336) – неразрывно связан с процессом различения, дифференцировки, – хорошо известно. В педагогике между тем обычно подчеркивается лишь первый момент: объединение существенных признаков, в то время как вторая сторона этого процесса остается в тени. В свете учения И. П. Павлова обе стороны аналитико-синтетической деятельности приобретают одинаково важное значение».
Особое внимание к дифференциации при формировании правильных и полных обобщений объясняется тем, что в лингвистическом материале количество взаимосмешиваемых явлений (и написаний) чрезвычайно велико, и это вызывает большие затруднения в их распознавании и четком разграничении. В сущности, дифференцирование – это основа всякого обобщения.
Необходимость раннего дифференцирования сходных явлений при формировании обобщенных знаний по русскому языку основывается на определенных физиологических и психологических закономерностях, в соответствии с которыми выработка различных ответных действий на внешне сходные и трудно различимые раздражители достигается более легко и прочно при осознавании различий между ними на начальном этапе обучения. Это объясняется тем, что сформированные ранее у школьников способы действия могут выполнять не только положительную, но и отрицательную роль, выступая нередко в качестве и тормозящих факторов при решении задач, требующих новых подходов, новых способов деятельности; отсюда следует, что не многократное повторение отдельных правил и закрепление соответствующих им умений и навыков обеспечивает четкую дифференциацию сходных языковых фактов и явлений, а постоянное сопоставление и разграничение тех звеньев учебного материала, которые могут тормозить друг друга, создавать возможность возникновения репродуктивного торможения. Оно может быть устранено только с помощью дифференцирования взаимосмешиваемых языковых фактов и притом на самых начальных стадиях обучения.