Шпаргалка по психологии - Горбунова Марина Юрьевна 3 стр.

Медленные, количественные и качественные преобразования всегда связаны с эволюционным возрастными изменениями как в психологии так и в поведении индивида.

Революционные изменения, более глубокие, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Они совпадают со всеми кризисами возрастного развития, которые возникают всегда на рубеже двух определенных возрастов, между относительно спокойно протекающими периодами других эволюционных изменений психики и поведения.

Наличие кризисов возрастного развития и соответствующих им революционных преобразований психики и поведения – это и есть основание для разделения детства на периоды возрастного развития (на возраста).

Третий вид изменений – особый. Он называется ситуационными изменениями – это такой особый признак развития, который связан с влиянием конкретной сложившейся ситуации (в семье, в коллективе и обществе вообще). Ситуационные изменения включают то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и стихийного обучения и воспитания.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что первые два вида, т. е. возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения, очень устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, так как, однажды сформировавшись, остаются навсегда. Их функция – преобразование психологии человека как личности в сторону прогресса. Ситуационные – наоборот, очень неустойчивые, обратимы и предполагается, что их закрепление обязательно происходит в последующих упражнениях с помощью тренировки. Их особенностью является то, что они оставляют личность без видимых перемен и меняют лишь формы поведения – знания, умения, навыки. Все три описанных вида изменений являются первой составляющей предмета возрастной психологии.

Возрастная психология представляет собой отрасль общей психологии. Предметом возрастной психологии является изучение и сведение в систему психического поведения людей различных возрастных категорий: психология детей, психология юношества, психология взрослого человека, психология старого человека. Причем, каждому из категорий возрастов соответствует свои собственные характеристики, которые в последствии уже не повторяются.

Второй составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения, обозначенные понятием «возраст». В каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него сочетание психических и поведенческих особенностей, которое за приделами этого возраста уже никогда больше не повторяется. Понятие «возраст» в психологии ассоциируется исключительно с особенностями психологии и психики, а также поведения, но ни в коем случае не с количеством прожитых лет.

Так, существует два вида возраста: паспортный и интеллектуальный. Понятие «возраст», которое психологически верно определено для данного периода времени, – это основа для установления всех возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии. Данный термин широко используется в тестах вместе со своими критериями в качестве точки отсчета, для установления планки психологического развития ребенка в целом.

Третья составляющая предмета возрастной психологии – движущие силы, условия и законы психологического и поведенческого развития человека.

Движущие силы – это те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические побудительные источники развития и всегда направляют его в нужное русло. В разных моделях периодизаций психического развития оказываются задействованными разные стадии, и используемые для их выделения критерии также различны.

Ш. Бюлер (1893–1974) в человеческой жизни выделяла четыре основные тенденции: 1) удовлетворение жизненных потребностей; 2) адаптивное самоограничение (адаптация к условиям среды); 3) творческая экспансия; 4) установление внутренней гармонии «Я».

При этом в периодизации жизненного пути личности главным мотивом является потребность в самоосуществлении. Именно на основе реализации потребности к самоопределению выделяются фазы жизни: 1) первая фаза (до 16–20 лет), когда еще нет самоопределения, характеризуется низким уровнем самосознания; 2) вторая фаза (до 25–30 лет), когда самоопределение имеет диффузный характер; 3) третья фаза, когда происходит спецификация самоопределения в конкретных жизненных целях; 4) четвертая фаза характеризует взрослого, вполне самостоятельного человека, которому не требуется советов в его деятельности и жизненной позиции. Она соответствует периоду жизни человека в промежутке от 30 до 60 лет; 5) пятая фаза (после 65–70 лет) – остается лишь жизнь воспоминаний.

На протяжении пути развития личности можно выделить несколько этапов: 1) для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями, присущими кризису трех лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого – некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка; 2) аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности – вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – это простейшая, первичная форма самосознания. К трем годам появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов. Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.

Л. С. Выготский так характеризует кризис трех лет: 1) негативизм – ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек; 2) упрямство – это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым; 3) обесценивание – обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться, отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя, и т. п.; 4) строптивость, близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков); 5) своеволие – ребенок хочет делать все сам, но это не кризис первого года, когда ребенок стремится к физической самостоятельности, это стремление к самостоятельности намерения, замысла; 6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л. С. Выготскому, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними»; 7) деспотизм – ребенок диктует свое поведение (если в семье один ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.

Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни ребенка.

Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину: 1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл; 2) учебная задача, система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; 3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик осуществляет на уроке; 4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; 5) действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» – с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления – формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10–20 мин. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышаются его устойчивость, возможность переключения и распределения.

Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, – ядро личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Внутренние мотивы: 1) познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности; 2) социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе – меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

Мотивация избегания неудачи: дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, – недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т. д.).

Внешние мотивы: учеба за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т. е. главное – не получение знаний, а какая-то награда.

От отметки зависит развитие учебной мотивации. Именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная отметка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку), а дать соответствующие пояснения. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения – должна работа завтрашняя быть лучше работы вчерашней.

Период юности – это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть, каким быть, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.

Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми. Подавляющее большинство юношей и девушек – это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем определенная часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека. Для ранней юности характерно формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план – это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И. С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.