Аналогично рассматриваем учебный фрейм, основываясь на тех же критериях сравнения. Из множества синонимических терминов Г.А. Тюрина выбирает термин «фрейм» (в понимании М. Минского), во-первых, как родовое понятие и, во-вторых, как наиболее подходящий термин для определения учебного фрейма в практическом курсе РКИ. Прежде всего, она выделяет свойства учебного фрейма, которые представлены как идеи, заложенные во фрейм (Тюрина, 2000, с. 35–37):
1. Идея организующего начала. С этой точки зрения фрейм – структура. Это не только средство представления знаний, но и средство их организации и структуризации. При этом организующее начало фреймов проявляется двояко. Во-первых, в том, что «входом» во фрейм служит зафиксированное в сознании обозначение – лексема или устойчивое словосочетание (день рождения, школа, театр и т.п.). Во-вторых, представляя собой структуру, фрейм определяется не только набором терминалов (ячеек, слотов, узлов), но и отношениями между ними.
2. Идея иерархии. Фрейм имеет горизонтальную структуру, которая особенно проявляется во фреймах-сценариях, описывающих знания с динамическим компонентом (фрейм «Путешествие на поезде», «Посещение буфета»). Элементы фрейма не могут быть перечислены в произвольном порядке, а должны описывать последовательность событий. Так, во фрейме «Посещение буфета» названы участники ситуации (буфетчица, посетители), их типичные действия, предметы, задействованные в ситуации и т.п. Наряду с горизонтальной во фрейме присутствует вертикальная структура: ее ячейки могут заполняться другими фреймами, а сам он может заполнять ячейки более высокого в иерархии фрейма. Фрейм «Футбольный матч» входит в более широкий фрейм «Спорт», который является частью огромного фрейма «Занятия, увлечения человека».
3. Идея стереотипа и ситуативные связи. Фрейм описывает некоторую стандартную, стереотипную конфигурацию знаний, такой их набор, с которым человеку чаще приходится иметь дело в повседневной практике. Г.А. Тюрина отмечает, что вхождение компонентов знаний в один стереотип предполагает и их ситуативную близость. Идея стереотипа предполагает культурную обусловленность фрейма, который характеризует, что в данной культуре характерно и типично, а что – нет. Например, фреймы «Ресторан» и «Визит к врачу» для жителя Москвы и жителя Нью-Йорка различны.
Поскольку важным свойством учебного фрейма является связь с ситуацией как внеязыковым фрагментом действительности, Г.А. Тюри-на провела анализ определений категории «ситуация» в работах разных ученых (Всеволодова, Дементьева, Володина (1997), Гайсина (1975), Пассов, Формановская (1998) и др.).
В этих определениях ситуации Т.А. Тюрина акцентирует те методически ценные свойства учебного фрейма, которые, с ее точки зрения, наиболее подходят для определения учебного фрейма. Так, в определениях М.В. Всеволодовой, О.Ю. Дементьевой, Г.И. Володиной выделяет типовую ситуацию, которая «является обобщением и отражением совокупности однотипных минимальных, элементарных, далее не членимых фрагментов действительности, по отношению к которым может быть применено понятие «событие», «ситуация» (Всеволодова, Дементьева, 1997, с. 40). В этом случае можно считать, что ситуация объективируется отдельным предложением: на заводе есть аптечный киоск (Тюрина, 2000, с. 45). Чтобы определить, подходит ли типовая ситуация для методических целей учебного фрейма, исследователь соотносит понятия «фрейм» и «типовая ситуация». По мнению Г.А. Тюриной, типовая ситуация – это фрейм (можно сказать, что фрейм в узком смысле), но фрейм – это не всегда типовая ситуация. «Фрейм может объединить множество типовых ситуаций (событий), относящихся к одной и той же сфере действительности. Например, сфера «Брак и семья» включает массу типовых событий (Тюрина, 2000, с. 45). В работе М.В. Всеволодовой указывается на конкретный характер отражаемой ситуации и формирующих ее компонентов, что задается предикатной ролью. Таким образом, в типовой ситуации движение идет от предиката к актантным ролям. Во фрейме-ситуации, как он используется в работах Г.А. Тюриной, путь иной – от участников к их действиям. В дефинициях Е.И. Пассова, Н.И. Формановской (1998) используется термин «коммуникативная (речевая) ситуация» (КРС), под которым понимается «сложный комплекс внешних условий общения и внутренних состояний общающихся, представленных в речевом произведении – высказывании, дискурсе». Если использовать определение понятия «фрейм» М. Минского, но вкладывать разное значение в понятие «ситуация», то получается разное понимание термина «фрейм» (Тюрина, 2000, с. 39). В заключение Г.А. Тюрина приходит к выводу, что дефиниция Р.Г. Гайсиной, которая трактует ситуацию как «предметную ситуацию» и «некоторый обобщенный фрагмент действительности, типичное положение дел, в котором типичным образом связаны участники и необходимые предметы, например «Школа», «Магазин», наилучшим образом соотносится с термином «учебный фрейм» (Гайсина, 1975). Определяя связь фрейма и предметной ситуации, Г.А. Тюрина несколько изменяет определение М. Минского с позиции учебного фрейма: «Фрейм – это иерархическая структура для представления знаний о некотором стереотипном положении вещей в мире» (Там же). В данной трактовке предметная ситуация, например «Школа», рассматривается как фрагмент действительности, знания о котором представлены в сознании «наивно-говорящего индивида» (термин Ю.Н. Караулова). Он знает, что в школе есть директор, учителя, ученик, и какие типичные действия они совершают.
4. Идея знаний по умолчанию (default knowledge). Согласно этой идее часть знаний, ассоциированных с фреймом, предполагается истиной по умолчанию. А упоминание какой-то малой порции знаний, например имен фрейма или каких-то его отдельных ячеек, позволяет в неявном виде привлечь к рассмотрению больший объем знаний, входящий в данный фрейм-стереотип. Другими словами, за отдельным словом-понятием высвечивается фрейм (Там же).
Кроме того, Г.А. Тюрина вводит понятия учебного субфрейма, когда говорит о фрейме более низкого в иерархии порядка, макрофрейма – фрейма более высокого в иерархии порядка. Действительно, в практическом курсе РКИ целесообразно использовать фрейм не целиком, а вычленять лишь фрагменты, которые связаны между собой. Другими словами, в учебных целях нужно использовать часть фрейма или учебный субфрейм. По мнению ученого, проблема представления всего фрейма (сети) актуальна для лингвистов, занимающихся разработкой систем поиска в компьютерной базе данных. Проведенные ею экспериментальные исследования иллюстрируют перспективу использования небольших по объему субфреймов в частности и структур фреймового типа в целом как эффективных методических средств обучения (см. п. 1.3).
В работах Н.Ф. Алефиренко, Е.Г. Борисовой, А.Н. Латышевой, И.В. Одинцовой, О.В. Анциферовой и других исследователей дефиниция учебного фрейма основывается на определении фрейма по М. Минскому, которое уточняется в зависимости от его функции и области использования. Различные и сходные позиции ученых по данному вопросу становятся очевидными, если обобщить их в табл. 1.1.
Сопоставление фрейма в лингвистике и лингводидактике позволило сделать следующие выводы.
За основу анализа лингвистического фрейма Н.Ф. Алефиренко берет семантический фрейм М. Минского. Г.А. Тюрина, Е.Г. Борисова, А.Н Латышева и другие исследователи за основу лингводидактического (учебного) фрейма – тематический фрейм М. Минского (см. п. 1.1.), адаптированный к методическим задачам в практическом курсе РКИ. Учебные фреймы более простые по форме, чем в лингвистических исследованиях, и отличаются структурным оформлением. «Стержень фреймового типа систематизации лексики неизменен: во фрейме обычно перечислены участники некоторой стереотипной ситуации (типичное обозначение участников выделяется жирным шрифтом, четко указаны их действия). В лингвистическом исследовании принято каждый раз указывать: участники, действия – мы же эти обозначения опускаем» (Борисова, Латышева, 2003, с. 175).
Таблица 1.1.
Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:
1) учебный фрейм – это учебная модель лингвистического фрейма, адаптированного для лингводидактики;
2) учебный фрейм – это когнитивная структура, описывающая некоторую обобщенную ситуацию, обладающая следующими свойствами по М. Минскому: ситуативностью, иерархической структурированностью, стереотипностью;
3) в методике обучения русскому языку как иностранному фрейм соотносится с темой и предметной ситуацией;
4) учебный фрейм может реализовываться в разном объеме: как субфрейм и макрофрейм в соответствии с требованиями учебной целесообразности.
Использование аппарата учебных фреймов позволяет по-новому структурировать словарную статью в тематическом словаре. Как в лингвистическом фрейме, так и во фрейме словарной статьи анализируются фрагменты ситуации, обязательные и факультативные признаки фрейма. В качестве примера рассмотрим структурирование фреймовой статьи «Университет» с учетом указанных признаков. Во-первых, благодаря гибкой структуре фреймовая статья представляет различные ситуации полностью или фрагментарно в зависимости от коммуникативных потребностей пользователя. Поэтому фреймовая статья включает один или несколько субфреймов в соответствии с ситуациями. Например, во фреймовой статье «Университет» такими ситуациями являются: посещение деканата (в деканате), на практическом занятии (на семинаре, на лекции), в библиотеке, в студенческой столовой и т.п. Обязательные признаки фрейма фиксируются в упорядоченной структуре узлов или терминалов «участники ситуации и их типичные действия». Они, в свою очередь, конкретизируются факультативными признаками (смыслами), реализуемыми в системе слотов (названия институтов, кафедр, других структур, например Сибирский федеральный университет). Сюда факультативно входят «международные связи СФУ», «традиции Сибирского федерального университета» и т.д.
Во-вторых, объективация как лингвистического фрейма, так фрейма словарной статьи соотносится с языковой картиной мира носителя русского языка, с особенностями культуры страны или региона. Фреймовая модель словарной статьи СФУ связана с культурой региона и его реалиями. В мыслительном образе студента уже сформирован стереотип университета и связанные с ним ситуации. Непосредственно знакомясь с содержанием словарной статьи «Сибирский федеральный университет», студент использует языковой материал для создания речевых высказываний о конкретном, а не об абстрактном университете. Именно фреймовая статья определяет ассоциативно-образное восприятие новой реалии – образа университета в Сибири. Она таким образом разграничивает в сознании инофона мыслительный образ сформированного стереотипа «университет» от новой реалии.
В-третьих, межфреймовое взаимодействие осуществляется за счет общности факультативных признаков. Так, например, объективация слотов «факультеты», «учебные дисциплины», «специальности» и т.д. связана с общевузовской программой и общими требованиями к учебным дисциплинам. Следовательно, стереотипная ситуация репрезентируется обязательными и факультативными элементами фрей-ма. При этом факультативные элементы «лекция», «практическое занятие» «экзамен», «зачет» становятся независимыми субфреймами.
Во фреймовых статьях словаря также представлены динамичные фреймы (сценарии). Во фрейме-сценарии мыслительный образ, который стоит за названием фрейма, например «Магазин», «Рабочий день», можно представить как когнитивную целостную структуру, в которой описывается динамика развития какого-либо процесса: посещение магазина, события рабочего дня и т.д.
Во фрейме словарной статьи так же, как и в лингвистическом фрейме, отдельные элементы и фрагменты разворачиваются в рамках сценария на основе ретроспекции обычных стандартных и реальных действий, которые закреплены в нашем сознании за ситуацией. Например, в процессе объективации фреймовой статьи «Покупки» мы учитывали, что эта типичная ситуация, зафиксированная в сознании, объективируется путем устойчивой ассоциации осуществления покупок в различных торговых предприятиях: супермаркете, универмаге, универсаме и т.д.
Сопоставление фрейма словарной статьи с лингвистическим фреймом также показывает, что в них отражена языковая картина мира (ЯКМ). «Основное достижение когнитивной лингвистики – учение о ментальной картине мира, составной частью которой является его языковая картина и знание о фреймах как компонентах этой картины (систем, выступающих в качестве ментальных репрезентантов отдельных «квантов» наших знаний о мире» (Васильев, 2007, с. 195). Методическая категория «фрейм» рассматривается нами как «единица мышления и памяти, отражающая культуру народа» (Саяхова, 2010, с. 171). Следовательно, общим свойством категории «фрейм» в лингвистике и лингводидактике является способность отражать, с одной стороны, взаимоотношения языка и мышления, а с другой – языка и культуры.
На основании вышеизложенного следует сделать ряд основополагающих для нашей монографии выводов:
1. В когнитивной науке фрейм рассматривается в работах по искусственному интеллекту, когнитивной психологии, когнитивной и прикладной лингвистике и других областях. Широкое распространение в лингвистике термин «фрейм» получил после работ М. Минского. Однако до сих пор наряду с родовым понятием «фрейм» употребляются и такие термины, как «скрипты», «сценарии», «схемы». Понимание некоторой новой ситуации или высказывания сводится, прежде всего, к попытке найти в памяти знакомую ситуацию, наиболее сходную с новой.
2. Анализ работ по фреймам (М. Минский, Ч. Филлмор, А.Н. Латышева, Г.А. Тюрина, Н.Ф. Алефиренко и др.) дает основания сравнить определения, свойства фрейма и выявить области применения фреймовой гипотезы.
В методике преподавания учебных дисциплин фрейм рассматривается как логико-понятийная структура для репрезентации содержания понятий. Авторы обосновывают эффективность фреймового представления знаний отдельных разделов физики, экономики и др. В современной лингводидактике можно обозначить несколько направлений, в рамках которых используется фреймовый подход: средство организации лексического и грамматического материала в изучении английского языка, представление содержания обучения в форме фреймовых моделей и в других областях.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.