Профессор Петражицкий подчеркивает, что «двойственная» (научная и учебная) задача университетов имеет единый путь успешного решения, который заключается не в тех или иных организационных реформах, т. е. «с точки зрения существа дела совершенно побочных вопросах, а в замещении университетских кафедр истинными учеными и мыслителями» (с. 35). По его справедливому замечанию, «[е]сли бы все или почти все существующие университетские кафедры или хотя бы преобладающее их большинство были заняты профессорами в полном смысле этого слова, т. е. отнюдь не в смысле формулярного списка и служебного положения… а в смысле настоящих ученых и мыслителей (doctores), проповедующих (т. е. прежде всего имеющих) свои научные убеждения (professores) путем слова и печати, тогда было бы все, что требуется для процветания университетской науки» (с. 34) (к этому так и хочется добавить: а реформаторские устремления неуемных «менеджеров» от высшей школы вместо постоянного посягательства на основы научной и учебной работы наконец-то свелись бы к откровенному регулированию cash flop («денежных потоков»), где они смогли бы проявить себя как подлинные профессионалы).
Но для привлечения в университеты таких творческих сил необходимы соответствующие материальные условия, создание и поддержание которых (а вовсе не постоянная ломка и замена различных организационных структур и смена украшающих их «вывесок») должны составлять существо действительно необходимых в этой области преобразований. Необходимо «сделать нормальное научное поприще не только возможным, но и привлекательным», что исключено в условиях, когда «вступившие на путь науки, требующей всего человека, напряжения и полного и исключительного посвящения всех сил, фактически не могут надлежащим образом приготовляться к служению науке и потом активно и с успехом ей служить, а принуждены заботиться о добывании средств к жизни» (с. 37).
По словам Л.И. Петражицкого, в такой «классической университетской стране», как Германия, «вознаграждение труда выдающихся ученых и во всяком случае первоклассных светил науки значительно превышает вознаграждение высших сановников государства, не исключая министров», тогда как «[у] нас, наоборот, оценка и вознаграждение профессорского труда, в том числе и ординарных профессоров, хотя бы и знаменитостей, гораздо ниже, нежели оценка и вознаграждение труда, например, вице-директоров департаментов и даже занимающих низшие должности чиновников, хотя для последних открыто движение вверх, а должность ординарного профессора есть высший предел ученой «карьеры»» (с. 87 и сн. 1). Между прочим, в пользу такого подхода свидетельствует и опыт советского времени: как известно, в послевоенные годы вынужденное обстановкой активное привлечение в науку талантливой молодежи стимулировалось резким повышением оплаты труда и улучшением материальных условий жизни научных и педагогических работников. Именно этот путь (а не постоянная формально-бюрократическая реорганизация учебного и научного процесса) и в то время привел к последующему достижению выдающихся научных результатов.
В противовес взглядам Л.И. Петражицкого и его сторонников было высказано мнение о том, что «[современные университеты… имеют целью не только служение науке, но и подготовку различных специалистов, необходимых для общества и государства. Наш университет – не только академия, но и высшее учебное заведение, даже преимущественно это последнее» (с. 348). С этой точки зрения резкой критике была подвергнута господствовавшая «лекционная система» преподавания, которая «состояла в том, что все профессора факультета, каждый на свой образец, произносили один за другим монологи перед безмолвствующей аудиторией»; при этом почти полностью игнорировались все другие приемы работы с учащимися, и особенно практические занятия и самостоятельная работа, хотя именно «[Самодеятельность – главный залог воспитания учащегося к его будущему жизненному пути» (с. 359, 363), а «[з]адача высшей школы – дать учащимся не только знание, но и умение» (с. 440). Нельзя не отметить поразительного сходства этого подхода с настойчиво внедряемой в вузовский учебный процесс «базовой» идеей максимального развития самостоятельной работы учащихся, которая призвана стать основой современной учебно-методической работы, направленной на выработку соответствующего той или иной специальности «набора компетенций».
Одним из главных оппонентов проф. Л.И. Петражицкого, т. е. сторонником «отказа от рутинных взглядов» и придания университетским лекциям исключительно вспомогательного характера, выступил профессор Новороссийского (впоследствии – Одесского) университета П.Е. Казанский, о научных трудах и личности которого известно немного. В предисловии к своей работе он указывает, что, будучи еще студентом Московского университета, напечатал в 1892 г. статью «Об университетском преподавании», в которой (как и в последующих работах по этому вопросу) опирался на взгляды одного из первых российских профессоров гражданского права, знаменитого профессора Казанского университета Д.И. Мейера, подчеркивавшего значение практики в юридическом образовании. Свою обзорную работу о проблемах университетского преподавания права проф. П.Е. Казанский опубликовал в 1901 г., посвятив ее памяти Д.И. Мейера (авторитет которого, видимо, был призван восполнить некоторый недостаток авторитета самого автора).
В этой книге, которая также представляется вниманию читателя в настоящем сборнике, проф. П.Е. Казанский тщательно собрал и определенным образом сгруппировал многочисленные публикации тогдашних реформаторов. Существо этих взглядов сводилось к тому, что хотя «лекции не могут исчезнуть совсем, да это и нежелательно, но при полной свободе преподавания они перестанут занимать то преобладающее положение, которое есть очевидный пережиток, а встанут в системе преподавания на то место, которое должно им принадлежать по условиям времени и развития научной и учебной литературы» (с. 366), поскольку «[с] развитием научной и особенно учебной литературы чтение лекций как преобладающий способ преподавания все более становится анахронизмом. Лекции перестают быть главной основой учебной деятельности университета; центр ее перемещается на практические занятия со студентами…» (с. 379).
Отмечалось, что при наличии хорошего учебника чтение лекций становится излишним: оно легко и необходимо заменяется самостоятельным изучением студентами литературы, контролируемым преподавателем в форме еженедельных «научных собеседований», или «освободительных репетиций», на которых выясняется степень усвоения ими тех или иных разделов учебника (от успешности которого зависит возможность последующего освобождения от экзамена) (с. 417). Таким образом, предлагаемое введение этой системы «внутрисеместровых зачетов» последовательно сводило «образование» к механическому зазубриванию учебников под вполне откровенным лозунгом: «Для всех и каждого – хороший учебник; для более способных и желающих работать – рядом с ним и другие ученые произведения и учебные занятия» (с. 420) (за исключением, разумеется, «архаичных» лекций, которые, по мнению автора, и возникли-то вследствие недостатка и дороговизны в прежние времена научных книг и руководств, не позволявших учащимся XVIII и начала XIX вв. усваивать знания иначе как путем слушания и записывания лекций профессоров (с. 377)).
П.Е. Казанский прямо указывает, что «[в] основание занятий со всей аудиторией должен быть положен… учебник», ибо только «[с]амостоятельное чтение предоставляет все условия для приобретения необходимого знания: возможность остановиться на любом месте, подумать над непонятным, выяснить его по другим источникам, отдать себе отчет в прочитанном, привести его в согласие с прежними сведениями и представить все в общей картине, не боясь этим потерять нить изложения, не развлекаясь красноречием оратора, в удобное время и при удобной обстановке. Чтение не приводит поэтому к тяжкому и бесплодному напряжению духовных сил учащегося, что мы видим на лекциях» (с. 433). Более того, по мнению самого П.Е. Казанского, «чтение лекций – самый легкий способ преподавания. Его может применять каждый, кто не лишен вовсе дара слова», ибо «нет ничего легче и ничего проще, как подготовиться, как это водится, дома по каким-либо книжкам, а засим и изложить их своими словами перед аудиторией» (с. 403), тогда как «для ведения «практических занятий» надо неизмеримо более таланта, знания и любви к молодежи и к просветительскому делу, чем для чтения лекций» (с. 450).
Справедливости ради следует отметить, что в своей работе проф. П.Е. Казанский значительное место отводит воспроизведению противоположных взглядов сторонников «лекционной системы», которые, разумеется, тут же подвергаются критике, подчас весьма острой. В этой возможности более или менее подробно ознакомиться со всей палитрой высказанных суждений и взглядов (хотя бы и сопровождаемых достаточно пристрастными комментариями) состоит главная ценность его книги.
Любопытно, что при оценке зарубежного опыта университетского образования отдельные участники дискуссии уже тогда высказали мнение о том, что основным источником идей о необходимости замены лекций практическими занятиями является опыт частных американских университетов, в которых главными задачами стали «техническое образование и прикладная наука» и «на последний план низводится лекционная система», а «[п]рактический дух нашего времени перенес американские воззрения на задачи университета и в старую Европу» (с. 441). Более того, сами лекции в американских университетах строятся обычно не в форме «профессорских монологов», а в виде собеседования и обмена мнениями между преподавателем и слушателями. Конечно, эта оценка была немедленно подвергнута критике сторонниками развития «практических занятий».
Разумеется, двумя освещенными выше «крайними» подходами «романтиков» и «прагматиков» отечественной высшей школы не ограничилась эта интереснейшая и весьма острая дискуссия, которую проф. П.Е. Казанский в несколько военизированном духе даже назвал «кампанией 1901 г.». В ее ходе возникли и были всесторонне обсуждены многие другие вопросы университетского преподавания как с точки зрения его содержания и методики, так и с позиций его наилучшей организации. Многие из этих вопросов до сих пор так и остались дискуссионными, не получившими однозначного и общепринятого решения, а потому привлекающими интерес профессионального читателя.
Современника освещаемые в данном сборнике различные взгляды и точки зрения могут привлечь в первую очередь своей направленностью на совершенствование не формально-организационной, а содержательной стороны университетского образования. Ясно выраженное в них стремление к улучшению преподавания и воспитания университетской молодежи, а не к перемене вывесок по зарубежным образцам на фоне постоянной «оптимизации бюджетного финансирования» стандартных и безликих «образовательных услуг» кардинально отличает состоявшуюся более 100 лет тому назад дискуссию по «университетскому вопросу» от современных отечественных реформ высшей школы, давно оставивших на обочине вопросы методики и содержания университетского образования. Думается поэтому, что знакомство с опытом такой дискуссии способно принести немало пользы для развития современных российских университетов.
Е.А. Суханов,
доктор юридических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, заведующий кафедрой гражданского права юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Университет и наука (опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования)
Л.И. Петражицкий
Предисловие
Значительная часть настоящей книги (с. 18—152) составлена из статей, напечатанных весною 1901 г. в разных ежедневных газетах и в «Праве». Остальная часть представляет собой продолжение, публикуемое впервые теперь, но написанное и напечатанное, за исключением немногих последних страниц, летом 1901 г. Окончание (неожиданно для автора разросшегося) исследования пришлось тогда, в 1901 г., отложить на будущее время из-за других неотложных работ, и только в настоящем академическом году (1906/07) автор нашел время для того, чтобы привести в порядок для печати дальнейшие части рукописи, составленной в 1901 г., и довести до конца исследование об университете и науке. Но и теперь еще явилась задержка при составлении приложения – о среднем образовании. Хотя я надеюсь закончить это приложение в ближайшем будущем, может быть, в течение нескольких недель, тем не менее, боясь дальнейших проволочек, я решил опубликовать теперь же в виде первого тома по крайней мере две первые части исследования, заключающие в себе «теоретические основы».
Второй том будет содержать в виде практических выводов из этих теоретических основ: 1) «Общие начала высшей автодидактики (техники научного самообразования)»; 2) «Основные положения университетской дидактики»; 3) «Основные положения университетской политики» и два приложения: 1) «О высших специальных учебных заведениях» и 2) «О среднем образовании».
Главным поводом для составления и помещения в газетах статей, составляющих теперь начальные части этой книги, были проявившееся тогда, в 1901 г., в сильной и решительной форме движение в пользу «практических занятий» и против лекционной системы как основы университетского преподавания и разные подготовительные меры к соответственной реформе университетского преподавания, предпринятые тогдашним министром народного просвещения, генералом Ванновским. Считая задуманную Министерством и подготовлявшуюся при поддержке и сочувствии с разных сторон реформу университетского преподавания весьма вредною для университетской науки, я счел долгом сделать по мере сил все возможное для предотвращения грозившей главным образом юридическим факультетам опасности и для этой цели выступить в печати с критикою системы так называемых «практических занятий». Этою целью и первоначальною формою изложения в виде газетных статей объясняются содержание и отчасти резко полемический характер подлежащей критики.
Ввиду высказанных в прессе в связи с попытками отразить критику и отстоять систему «практических занятий» предположений о якобы политических причинах «оппозиции», которую встретили мысли о реформе системы университетского преподавания несмотря на «могущественную поддержку» их, считаю нелишним отметить, что положение, высказываемое мною на с. 58–59 об ошибочности мнения, будто практические занятия могут дать понимание смысла и жизненного значения норм права, уже было мною высказано и обстоятельно обосновано много раньше и в другом месте при других политических обстоятельствах, а именно в 1895 г. в Германии, во 2-м томе сочинения «Lehre vom Einkommen» (с. 609 и сл.; ср. в особенности с. 613: «Indessen wӓre es ein Irrthum, wenn man annahme, dass man durch diese Art der Beschӓftigung mit der Wirkung und der Bedeutung von Rechtssӓtzen vertraut wird…» etc.).
Впоследствии, когда цель критики и «оппозиции» была достигнута, восхваление практических занятий прекратилось и само Министерство отказалось от проведения первоначальных намерений, продолжение настоящего исследования получило иное направление и иное назначение. Главною целью его сделалось выяснить психологическую природу науки и научного образования и доставить учащимся руководство к сознательно-рациональному научному, университетскому и внеуниверситетскому самообразованию. Вследствие этого получилось некоторое несоответствие между характером начальных и дальнейших частей книги.
Вообще некоторые особенности содержания и изложения разных частей книги, главным образом тех, которые представляют перепечатку газетных статей, объясняются обстоятельствами времени писания и печатания.
Тогда приходилось еще указывать и подчеркивать, что студенческие беспорядки имеют более глубокие причины, чем такие или иные статьи университетского устава, и что средство их устранения должно состоять в более обширных государственных реформах, чем университетская. Теперь это настолько ясно и общеизвестно, что эти указания и подчеркивания сделались анахронизмом. То же отчасти относится к положениям об ошибочности отождествления университетов с учебными заведениями и к соответственным пояснениям относительно действительной природы университета.
Замечания о так называемой экзаменной конкуренции и ненормальной постановке магистерского экзамена, относившиеся главным образом к юридическому факультету С.-Петербургского университета, лишились практического значения, потому что подлежащие аномалии удалось уже устранить. То же, поскольку дело касается этого факультета, относится к учрежденным посредством министерского циркуляра во время министерства Боголепова «обязательным практическим занятиям».