Сравним определения развития, представленные в психологической литературе.
В словаре-справочнике М. Кордуэлла «Психология от А до Я» 2000 г. развитие определяется как направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества (Кордуэлл, 2000).
Оксфордский толковый словарь по психологии под редакцией А. Ребера трактует развитие как последовательность событий и изменений, происходящих в течение жизненного срока (Оксфордский…, 2003).
В таком же ключе раскрывается термин «развитие» в «Психологии человека от рождения до смерти» под общей редакцией А. А. Реана: как изменения, происходящие с течением времени в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды (Психология человека…, 2002).
В учебнике «Психология развития» под редакцией Т. Д. Марцинковской (2005, 2014) развитие психики определяется как «закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях» (Марцинковская, 2014, с. 523).
Сравнение более общих и развернутых определений, представленных в философской литературе и в приведенных психологических учебниках и словарях, показывает, что психологическим определениям недостает четкого разграничения между понятиями «развитие» и «изменение». Пожалуй, только в последнем примере определения указаны такие критерии, как структурные преобразования, закономерность направленности развития, что отличает процесс развития от изменения (Психология развития, 2014). Однако здесь четко не обозначено, какие именно преобразования должны происходить в структуре при развитии.
Структура характеризуется тремя параметрами: количеством составляющих, порядком расположения и характером зависимости (например, равнозначность/неравнозначность, доминирование/ подчинение). При развитии происходит переход структуры от одного качества к другому по количеству, порядку и типу зависимости составляющих. Следовательно, развитие не совпадает с изменением – увеличением или уменьшением числа элементов. В процессе развития даже при неизменности числа составляющих может происходить преобразование структуры за счет изменения функций существующих составляющих, характера отношений между ними. «Главное же, в силу системного характера развивающегося объекта, – возникновение или исчезновение в его структуре какого-либо составляющего никогда не равно только количественному изменению, простому прибавлению или вычитанию «одного», но ведет к возникновению множества новых связей и зависимостей, к преобразованию старых и т. д., т. е. сопровождается более или менее серьезным субстанциональным и/или функциональным преобразованием всей массы составляющих внутри системы в целом» (Грушин, 2001, с. 397).
Таким образом, развитие предполагает системную организацию объекта, отличную от изменений, которые постоянно происходят в структуре и функциях объектов.
Общенаучный принцип развития приобретает особенное значение для психологии и становится предметом изучения в психологии развития.
Психология развития, возникнув как наука о специфике и изменениях в психической организации человека в детском возрасте, а затем и на протяжении всей жизни, ставила в качестве основных задач изучение движущих сил, закономерностей и условий развития психики человека, ее универсальных и уникальных характеристик.
Поиски ответов на данные вопросы флуктуировали вокруг двух основных сил развития: 1) врожденных, природных, и 2) приобретенных в определенных условиях. Несмотря на то, что по сути оба фактора признаются необходимыми и взаимосвязанными составляющими любого развития, разные авторы в разные периоды в психологии развития отдавали предпочтение одному из факторов. Интересно, что в развитии психологии разные приоритеты сменяются циклично.
История соотношения врожденного и приобретенного
Большинство ученых признают взаимодействие двух факторов развития – и природного, и приобретенного: ребенок и родители, нейроны и окружение, синапсы и школа, протеины и друзья, гены и социальное устройство. Однако такое признание не объясняет, как действуют эти силы. А. Самерофф обобщил историю соотношения преобладания врожденных и приобретенных факторов в истории психологии развития (см. таблицу 1).
Систематические экспериментальные работы в психологии начались с работ Ф. Гальтона, который считал, что врожденные характеристики лежат в основе человеческой природы. Роль научения, приобретения новых свойств для объяснения человеческого поведения и его индивидуальных различий наиболее широко была обоснована Дж. Уотсоном, основоположником бихевиоризма. Теории обучения стали ведущими для изучения развития человека почти на 50 лет. Эти представления начинают изменяться под влиянием развития этологии, генетики поведения (психогенетики) и когнитивной революции. Этологи показали, что многие виды сложного поведения не нуждаются в подкреплении и отличаются у разных видов животных. Видовые врожденные особенности ограничивают обучение и подготавливают определенное взаимодействие со средой.
Таблица 1
История соотношения врожденного (природного) и приобретенного (средового) (Sameroff, 2010)
Генетика поведения (психогенетика), используя различные приемы оценки вкладов генетических и средовых факторов (близнецовый метод, сравнение биологических, приемных родителей и детей, родственников), показала различное соотношение генов и среды, доказала, что многие психологические характеристики (например, интеллект) могут быть объяснены влиянием генов (Равич и др., 1999; Егорова и др., 2004; Малых и др., 1998).
Когнитивная революция, начавшаяся с работ Ж. Пиаже, переместила центр изучения на становление ментальных (мыслительных) механизмов развития: ребенок конструирует мир, опыт взаимодействия с миром необходим, но это не играет решающей роли ни в универсальном, ни в уникальном ходе его развития.
В 1980-х годах исследования психического развития сместились в сторону социальных наук (изучение роли социально-экономических условий развития, концепция социальной экологии, культурный конструктивизм). Социальные исследования показали, что социально-экономический статус имеет важнейшее значение для успешного психического развития, что наиболее очевидно было продемонстрировано на примере сравнения развития детей, живущих в условиях нищеты и семье среднего достатка. Индивиды разных социально-экономических групп демонстрировали разные характеристики и даже типы развития (Журавлев, Журавлева, 2001; и др.).
Экологическая системная теория Ю. Бронфенбреннера (Bronfen-brenner, 1977) широко используется в изучении индивидуального развития в экологическом контексте. Он выделил различные уровни экологических систем, взаимосвязанные друг с другом, определяющие и предсказывающие психическое развитие индивида: микросис тема (семья), мезосистема (родители – учитель), экзосистемы (образовательная политика) и макросистема (социальные точки зрения на образование – культурные и идеологические влияния). Позднее была добавлена хроносистема, отражающая непрерывность изменений во времени, влияющая на другие системы. Переход ребенка из средней в высшую школу или подростковый возраст являются частями хроносистемы (Neal, Neal, 2013).
Влияние постмодернизма привело к появлению культурной психологии, направленной на сравнение и изучение развития человека в разных культурах на основе кросс-культурных исследований (Мацумото, 2008; и др.). Работы в данном направлении показали, что одно и то же поведение может быть достигнуто разными средствами в разных сообществах и приводить к разным последствиям развития, и, напротив, что различное поведение достигается одними и теми же средствами, вызывающими те же последствия.
С начала XXI в. биологические науки, их бурное развитие привели к смещению фокуса изучения к врожденному фактору. Нейронауки и молекулярная генетика с появлением новых технологий позволили визуализировать деятельность мозга, манипулировать геномом, выявить естественнонаучные механизмы развития поведения и его нарушений.
Таким образом, мы видим, что науки о развитии в разные временные периоды отдавали приоритеты то природному, то приобретенному. Однако остается фактом, что при различной оптике (природное – приобретенное) варианты долгосрочного прогноза развития остаются неопределенными и слабо объяснимыми.
Вместе с историческими колебаниями представлений об источниках психического развития изменялась и направленность исследований психологов, разрабатывающих данные проблемы. Так, в 60-х годах прошлого века специалисты, изучающие психическое развитие, были детскими психологами, и наиболее распространенной темой их исследований являлось измерение стабильности интеллекта и оценка личностных черт, которые могли стать предикторами взрослых достижений. Между 1960-ми и 1970-ми годами за рубежом, а в отечественной психологии в 1990-х годах, специалисты стали психологами развития, наибольший интерес в работах был связан с проблемами когнитивного развития и привязанности. В следующем десятилетии (1980–1990-е годы) психологи развития уже позиционировали себя как специалисты в науках о развитии (developmental scientists), изучающие вклад биологии и социальной экологии в психическое развитие. Наконец, в начале нынешнего века вместе с изменением доминирующей ориентации психологи сконцентрировались на изучении биопсихосоциальных динамических систем для понимания развития человеческой психики и поведения (см., например: Феномен и категория зрелости…, 2007; и др.). Это требует мультидисциплинарных знаний и нового математического моделирования сложных системных отношений. Психологи развития стали теоретиками развивающихся систем (developmental system theorists).
Представленная картина изменений доминирующих источников развития указывает на необходимость перехода от дихотомии «врожденное/приобретенное» к их диалектическому единству и взаимопроникновению. Например, единство противоположностей «познание/мир» означает, что без мира нечего познавать, а без когнитивных способностей мир не может быть познан. Даже представители таких крайних направлений, как Ф. Гальтон и Дж. Уотсон, полагали их необходимое взаимодействие. Гальтон описывал влияние социального класса, указывая на то, что различия природного проявляются только на одном и том же уровне социального положения и страны. Уотсон указывал на важность индивидуальных различий, усиливающих эффективность формирования навыка.
В психологии наблюдается переход от аристотелевской к галилеевской понятийной структуре, в рамках которой группирование в оппозиционные пары заменяется группированием с помощью серийных понятий. Ярким примером такого перехода является развитие А. В. Брушлинским концепции недизьюнктивности психического. Исследуя процесс формирования мышления, А. В. Брушлинский рассматривал его как системную дифференциацию. При этом «каждая из его стадий, еще не будучи полностью законченной, непрерывно связана… со всеми остальными, в том числе с только еще возникающими стадиями» (Брушлинский, 1999, с. 173).
В психологии развития, как и в других науках, возникает тенденция перехода от локальных моделей развития отдельных процессов к более общим, отражающим принципы и закономерности развития.
Системный подход в психологии развития
Идеи системного подхода восходят еще к И. М. Сеченову и Г. Эббингаузу. Наиболее выпукло они представлены в психологической концепции Ж. Пиаже. Огромное влияние на становление системного подхода в психологии оказал системно-эволюционный подход П. К. Анохина, который, в свою очередь, сложился под влиянием системных идей И. П. Павлова, И. М. Сеченова, И. И. Шмальгаузена, А. Н. Северцова.
Естественнонаучная русская школа имела богатые традиции системного мышления. Основные требования системного подхода могут быть сведены к следующим положениям:
1) психические явления многомерны и многокачественны;
2) система психических явлений многоуровневая и организована иерархически; связи между уровнями высокодинамичны и неоднозначны; при определении уровней организации психических явлений необходимо определение «системообразующего фактора» или «системообразующих компонентов»;
3) психические свойства человека разнопорядковы; разные свойства имеют различные основания;
4) системный подход требует рассмотрения психических явлений в их развитии, динамике; в отличие от линейного детерминизма, он предполагает понимание многомерности и разнопорядковости психических свойств, понимание того, что в процессе развития могут происходить изменение детерминант, смена системных оснований.
Парадигма системного подхода предполагает не дихотомию социального и биологического, а взаимообуславливающее единство, но при различном вкладе каждой составляющей в процесс развития. Развитие, усложнение одной составляющей приводит к изменению возможностей взаимодействия с другой составляющей. Такой подход требует дальнейшей разработки основных понятий «организм», «индивид», «индивидуальность», «личность» и включение их в непрерывный, взаимообусловленный процесс развития.
Системные критерии характеризуют уровень организации человека через степень интегрированности, организованности систем в сочетании с разнообразием типов внутрисистемных отношений, а также отношений между системой и ее окружением.
Традиционный для отечественной психологии акцент на социальной детерминации психического развития опирался на узкое представление о биологических факторах развития человека.
Основная черта современного понимания роли биологического фактора в развитии психики – отказ от узкого биологического детерминизма, наиболее ярко выраженный в словах К. Левонтина: наша биология делает нас свободными в том смысле, что в нашей психике пересекается множество составляющих, образованных человеческой природой во взаимосвязях с миром (Левонтин, 1993). По остроумному замечанию Д. Хебба роль генома и среды в формировании сложных поведенческих адаптаций оценить столь же трудно, как решить вопрос: от чего больше зависит площадь – от длины или от ширины (Hebb, 1952). Выявлению удельного значения факторов, детерминирующих поведение, может способствовать сравнительное изучение целостных поведенческих адаптаций (Батуев, Соколова, 1987). В основе понимания развития как самодвижения лежит принцип, требующий рассмотрения и генетического (биологического), и средового (социального) как звеньев системной детерминации единого процесса развития человека.
В качестве основных форм развития выделяются прогресс, определяемый как магистральное направление развития, регресс и развитие в пределах одного уровня организации.
Были выделены признаки и критерии прогрессивного развития, но не было разработано четкого определения понятия «прогресс», не были сняты трудности, с которыми столкнулся Ч. Дарвин в своих попытках определить прогресс, совершенство и уровень организации органических систем.
На качественно новый уровень разработка этой проблемы поднялась во второй половине ХХ в., когда произошла смена критерия прогресса: от структурного к функциональному. С этих позиций прогресс характеризуется как функциональное обогащение развивающихся систем, показателем которого является увеличение степеней свободы их внутренних и внешних связей. Соответственно объективным общедиалектическим критерием прогрессивного развития выступает степень разнообразия свойств и отношений, обнаруживаемых системой при ее функционировании. Выделены критерии прогресса и критерии высоты организации развивающихся систем, которые могут быть использованы для психологии развития. Это системные, энергетические, информационные и экологические критерии (Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988).
Системные критерии характеризуют уровень организации через степень интегрированности, организованности системы, в сочетании с разнообразием типов внутрисистемных отношений, а также отношений между системой и ее окружением. Информационные критерии раскрывают эффективность накопления системой информации об окружении и адекватность ее регуляторных, управляющих механизмов. Энергетические критерии позволяют определить эффективность, экономичность и интенсивность использования системой собственной энергии. Экологические критерии – это степень приспособленности системы к условиям существования, объем ее «экологической ниши», степень ее автономности.