Существует два вида мотивов: внутренние и внешние. Внутренние зависят, прежде всего, от цели деятельности, на которую направление обучение. То есть человек овладевает тем или иным предметом, что является одновременно и мотивом, и целью. Внутренние человеческие мотивы связаны с удовольствием от получения знаний, с интересом в процессе познания. Если у человека доминируют внутренние мотивы, то он проявляет необычайную активность в образовательном процессе, является инициатором в научной деятельности, стремится разнообразными способами добыть те или иные знания. Стремление к получению знаний – нормальное явление в частности для первого, второго курса, в связи с недавним окончанием школы, где зачастую превалировал именно этот мотив к обучению.
Внешняя мотивация состоит в том, что изучение той или иной дисциплины становится не целью, а средством достижения других, более глобальных целей, например, для овладения профессиональными навыками или для сдачи экзамена, чтобы получить в итоге диплом. Кроме того, внешняя мотивация направлена на поощрение студентов, которые стараются хорошо учиться. Например, это может быть похвала, выдача благодарностей, повышенная стипендия и т. д. Для учащегося, чья мотивация является внешней, характерно отчуждение от непосредственного процесса познания. Знания для такого студента являются лишь средством достижения других целей [53].
Кроме того, в соответствии с тем, какие мотивационные факторы преобладают в структуре профессионального самоопределения, выделяют уровни сформированности мотивации профессионального становления по некоторым критериям:
1. Степень осознанности выбора профессии: высокая степень наблюдается у субъектов, полностью осознающих мотивы, которые побуждают к выбору данной деятельности; средняя – у субъектов, которые выделяют только главные мотивы профессионального выбора; слабая – у слабо осознающих свой выбор субъектов.
2. Преобладание либо внутренних, либо внешних мотивов в структуре обучения и профессионального самоопределения.
3. Степень согласованности мотивов профессионального самоопределения со сферой мотивации личности. Для высокого уровня по данному критерию характерна полная согласованность факторов, управляющих деятельностью в области профессионального становления, обучения и труда. При низком уровне может наблюдаться рассогласованность, что формирует противоречивые мотивы, неправильно направляющие ту или иную деятельность.
В связи с этими критериями выделяют 3 уровня сформированности мотивации профессионального становления: уровни внешней и внутренней осознанной мотивации и уровень внешней частично осознанной мотивации, которая формируется под влиянием внешних факторов (мнения окружения), но, тем не менее, частично осознается человеком в области его профессионального самоопределения.
Для достижения необходимых результатов в процессе обучения важным представляется комплексное соединение внутренних и внешних факторов, направляющих процесс обучения, а также зависимость мотивации обучения от выбора той или иной профессии, т. е. от профессионального становления обучающегося [19].
Цель исследования – выявление взаимосвязей мотивов учения и профессионального выбора студентов первого курса.
В исследовании участвовали 72 студента первого курса Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Возраст респондентов от 17 до 19 лет, среди которых 35 юношей и 37 девушек.
Методики исследования: методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной [46]; методика оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности (Л.А. Йовайши) [45].
Для определения мотивации обучающихся была взята методика Т.И. Ильиной. Мотивация в данной методике представлена в виде трех шкал: «получение знаний» (на приобретение различных знаний, на получение удовольствия в процессе познания), «получение диплома» (на стремление получения диплома с условием формального усвоения знаний) и «овладение профессией» (связана с осознанием правильности выбора профессии, что обуславливает более успешное формирование важнейших профессиональных компетенций в выбранной профессиональной сфере).
При помощи методики Л.А. Йовайши определялись склонности студентов к различным сферам профессиональной деятельности. Применение опросника дает возможность выявления предрасположенности студентов к деятельности в различных сферах труда: склонность к работе с людьми, к умственным видам работ, к работе на производстве, к эстетике и искусству, к подвижным видам деятельности, к планово-экономическим видам работ.
На рисунке 1 представлены результаты проведения методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.
Рисунок 2 – Распределение респондентов по склонности к различным сферам профессиональной деятельности (%)
– имеется взаимосвязь между «овладением профессией» и направленностью на умственный труд (r = 0,34; ρ < 0,01). Следовательно, чем значительней интерес к овладению профессиональными знаниями, тем более предпочтительнее для студента сфера умственного труда.
Проведенное исследование подтверждает необходимость внедрения инновационных форм и методов обучения в современном вузе [49] начиная с первого курса, что будет интенсивно формировать интерес студентов к постигаемой науке, способствовать формированию познавательных мотивов, актуализировать уже имеющиеся знания.
1.4. Представления современных студентов о целях учебной деятельности
Компетентностная парадигма, на основе которой в настоящее время выстраивается образовательный процесс в России, предполагает, что предлагаемая обучающимся информация быстро устаревает и нуждается в обновлении, в связи с чем обучение, основанное только на запоминании и сохранении материала в памяти, может соответствовать требованиям современного образования лишь отчасти [4]. В наше время формула «образование на всю жизнь» заменяется формулой «образование через всю жизнь», на передний план выходят личностно-ориентированное взаимодействие педагога с обучающимися, доминанта саморазвития и самосовершенствования [4; 125].
К разработке психологических основ совершенствования образовательного процесса можно подойти разными способами: со стороны совершенствования содержания (чему учить) и методов (как учить) обучения, постановки соответствующих тенденциям новой парадигмы образования целей обучения, улучшения условий образовательной среды и т. д. С другой стороны, к решению данной задачи педагогической психологии позволяет подойти личностно-ориентированный подход, который направлен на анализ и учёт индивидуальных особенностей обучающихся с целью последующего формирования у них успешных способов усвоения учебного материала и саморегуляции. Этот способ представляется особенно важным в связи с изложенными выше идеями о том, что образование не заканчивается с обучением в школе или вузе, и сформированные способы усвоения учебного материала и саморегуляции позволят будущему специалисту быть успешным в дальнейшем профессиональном и личностном росте.
Оригинальный подход к объяснению академической успеваемости предложен американской исследовательницей К. Двек, которая в своих работах доказала, что люди развивают убеждения о себе (т. е. самотеории), и эти самотеории формируют мысли, чувства и поведение человека [157]. Выводы К. Двек касаются последствий представлений человека о своих собственных способностях, и переосмысления роли этих представлений в учебной мотивации. В данном случае речь идёт об имплицитных теориях интеллекта и способностях личности.
По мнению К. Двек, верования о природе интеллекта оказывают очень сильное влияние на поведение и ориентацию на овладение мастерством, имеют важные последствия для учебной мотивации и академической успеваемости [157]. Эти неявные теории интеллекта создают смысловую систему, или концептуальную структуру, которая влияет на индивидуальную интерпретацию учебных ситуаций. Таким образом, теория заданности интеллекта – это убеждение, что интеллект – фиксированная черта, личное качество, которое нельзя изменить. Студенты, которые придерживаются этой теории («теоретики заданности»), считают, что, хотя люди могут изучать новое, их интеллект остается прежним. Напротив, теория приращения интеллекта – это убеждение в том, что интеллект – изменчивое качество, которое может возрастать благодаря усилиям. Многие исследования показывают, что учащиеся, которые придерживаются теории заданности интеллекта, склонны приписывать свои неудачи собственным низким интеллектуальным способностям. В отличие от этого, студенты, которые придерживаются теории приращения интеллекта, с большей вероятностью склонны объяснять свои негативные результаты недостатком усилий. Этот разный акцент, в свою очередь, способствует возникновению различных реакций на негативные события. Исследования показывают, что студенты с теорией заданности интеллекта более беспомощно, чем студенты с теорией приращения интеллекта, реагируют на неудачи. Они чаще высказывают негативные суждения об их интеллекте и чаще проявляют отрицательные эмоции и поведение. Эта модель беспомощного ответа (выученной беспомощности) характеризуется отсутствием настойчивости и снижением работоспособности. В результате «теоретики заданности» могут просто избегать ситуаций или действий, которые, по их мнению, являются сложными. В качестве альтернативы они могут преднамеренно выбирать чрезвычайно сложные задачи, чтобы у них было оправдание для отказа. В конце концов, они могут вообще перестать пытаться действовать. Напротив, студенты с теорией приращения интеллекта больше сосредотачиваются на поведенческих факторах (например, усилиях, стратегиях решения проблем) как причинах своих отрицательных результатов и склонны воздействовать на эти факторы.
Они стараются усерднее работать, разрабатывают лучшие стратегии решения проблем. Лица, которые считают, что у них есть способность расти и дополнять свои знания, с радостью принимают проблемы, которые могут способствовать этому росту. То есть они ориентированы на модель овладения мастерством. В отличие от «теоретиков заданности», студенты с теорией приращения интеллекта полагают, что посредством активного обучения и усовершенствования стратегий фактически можно увеличить интеллект. В результате теоретики наращиваемого интеллекта более эффективны в обучении, что в конечном итоге приводит к тому, что они будут более продуктивными при разработке планов обучения, установления связей между темами, что способствуют более глубокой обработке информации.
Анализируя влияние имплицитных теорий на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат: для них самое важное – позитивная оценка и избегание неудач; а другие – на обучение. Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения. По К. Двек, цели результативности связаны с теорией заданности интеллекта и ведут человека к выполнению действий, которые позволят избежать негативных оценок о его квалификации и способностях. Цели мастерства связаны с теорией наращиваемого интеллекта и побуждают людей усердно заниматься и работать.
Имплицитные теории интеллекта связаны с самооценкой личности. Приверженцы теории наращиваемого интеллекта обычно имеют положительную и стабильную самооценку и не подвергают сомнению свой интеллект перед лицом неудачи, вместо этого остаются нетерпеливыми и любопытными [159]. Самооценка «теоретиков заданности», а также их удовольствие от выполнения задачи могут пострадать, когда они сталкиваются с неудачей и связанным с ней чувством беспомощности. Исследования показывают, что люди, которые имеют убеждения о неизменности интеллекта, показывают снижение самооценки в течение обучения, в то время как у людей, которые поддерживают убеждения об изменчивости интеллекта, самооценка возрастает [159].
Результаты эмпирического исследования О.С. Виндекер и Д.В. Бердниковой на выборке студентов-психологов свидетельствуют о том, что студенты с разными имплицитными теориями интеллекта и личности имеют различные мотивационные профили [20].
Студенты-психологи, придерживающиеся теории наращиваемого интеллекта, более мотивированы на получение знаний и овладение профессией, чем те, кто придерживается теории заданного интеллекта.
Результаты исследования по выявлению связи между субъективной оценкой студентами реализуемости базисных ценностей в образовательной среде университета и степенью выраженности у них имплицитных теорий интеллекта и личности показывают, что в процессе личностно средового взаимодействия студенты с имплицитной теорией наращиваемого интеллекта и обогащаемой личности склонны позитивно воспринимать условия личностно-профессионального развития, которые сложились в университетской образовательной среде [14].