Значительные изменения в начальном образовании произошли во Франции, где в 1792 г. на Учредительном собрании обсуждался проект Ж. А. Кондорсе (1743–1794), в рамках которого впервые в государственной системе образования выделялась первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом для мальчиков и девочек для мест, где население свыше 400 человек. Хотя проект Ж. А. Кондорсе не был принят, Учредительное собрание поддержало демократические идеи, и начальная школа с этого момента стала во Франции бесплатной. В дальнейшем подход Ж. А. Кондорсе развивали Шенье, Ромм (проект преемственной системы образования), Лепелетье («дома национального воспитания») и др.
В XVII в. во Франции также существовали малые школы – подтип колледжа, – которые были учреждены группой педагогов, получившей наименование «кружок Пор-Рояля». Они давали элементарное (овладение письмом, счетом, географией и начальными знаниями о религии), общее и частично высшее образование. Они отличались небольшими классами, отсутствием оценок и акцентом на развитии рассудочного мышления воспитанников.
В июне 1793 г. по инициативе якобинцев был принят текст «Декларации прав», что повлекло за собой очередную реорганизацию начальной школы – она стала полностью светской: вместо уроков по катехизису ввели «уроки революции». Но в июне 1795 г. после поражения Французской революции в условиях государственного банкротства был утвержден проект Дону, в соответствии с которым начальных школ стало мало и на три четверти они становятся платными – оплачивались семьями учеников.
В Англии в период Реформации (XVII–XVIII вв.) начали создавать благотворительные и воскресные школы для бедняков, а затем появились знаменитые грамматические школы, организованные по образцу городских школ и гимназий Германии.
Значительный вклад в развитие теории и практики начальной школы в этот период внес швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827). Именно он разрабатывал идею развивающего обучения. И. Г. Песталоцци был уверен, что образование должно развивать внутренние, стремящиеся к раскрытию силы ребенка: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, а рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить». Свой метод умственного, физического и нравственного развития ребенка он выстроил в теорию элементарного образования.
Опираясь на идею Ж.-Ж. Руссо о природосообразности воспитания и обучения, он предложил развивать ребенка по системе упражнений, построенных на принципе от элемента – к целому. При этом важную роль играли наглядность обучения и правильная организация первоначальных наблюдений ребенка. Простейшими элементами, выражающими общие, основные для всех предметов свойства и являющимися исходными элементами в обучении, И. Г. Песталоцци считал число, форму и слово. Эта система позволяла ребенку переходить от таких элементов, как звук и слог, к конструкциям речи, от прямой линии (простейшей формы) к изучению геометрии, к рисованию и письму, а также к счету.
Задачами элементарного нравственного образования И. Г. Песталоцци считал развитие моральных чувств, выработку нравственных навыков, формирование нравственного сознания и убеждений через развитие простейшего элемента – чувства любви к матери.
Считая, что простейшими элементами физического воспитания должны стать упражнения суставов, И. Г. Песталоцци разработал домашний и школьный элементарный комплекс гимнастики.
Педагог также подчеркивал необходимость изучения детской психологии для выстраивания осознанного детьми образовательного процесса.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) продолжил развитие идеи элементарного метода обучения и реализации принципа наглядности в начальном образовании, обогатив развивающее обучение принципом культуросообразности, то есть идеей воспитания и образования ребенка в соответствии с культурными условиями его развития, традициями и историей народа, соответствующими потребностями времени. Организовать деятельность педагогов в начальной школе также помогала описанная им возрастная периодизация, в которой были выделены три этапа: первый (от 0 до 9 лет), второй (от 9 до 14 лет), третий (свыше 14 лет). Поскольку на первом этапе у ребенка развивается чувственное восприятие, то в качестве методов следует использовать игру, сказки, рассказы и приключения. На следующем этапе происходит накопление в памяти фактов за счет практических знаний с использованием метода индукции, а затем при использовании дедукции развивается рассудочная деятельность и формируются характер и нравственные убеждения.
А. Дистервег впервые сформулировал принцип самодеятельности ребенка, то есть поддержки педагогом активности и инициативности личности ученика в процессе обучения и воспитания, необходимых для его дальнейшего самоопределения в жизни. Очень современно звучат его слова о необходимости поддержки школьной мотивации: «Многие из них (детей. – Примеч. авт.) приходят в школу с живым желанием учиться. Постепенно оно ослабевает; бодрая самодеятельность переходит в пассивность. Ум еще воспринимает, но уже не усваивает и, наконец, изнуряется. Во многих отношениях остается желательным педагогический гомеопат, человек, учащий нас давать умственные приемы в такой дозе, в какой они действуют наиболее успешно и при какой незначительное количество вызывает сильнейшее действие. Надо гораздо сильнее опасаться закормить учеников, чем ослабить их недостатком пищи. Педагогическая диетика и поваренное искусство – очень важные искусства. Им еще многое предстоит сделать. Но никто не действует так пагубно, как деспотический учитель, не считающийся с естественным развитием человека, не уважающий этого развития. Так же пагубно действует учитель безыдейный, полный самомнения, критиканствующий. Он решается – и даже видит в этом геройство – раскритиковать перед учениками все великое, прекрасное, возвышенное в истории и литературе, приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им навязанной мерке и тем разрушает их веру и идеалы. Подобный учитель убивает благородную человеческую природу».
Требование всеобщего обязательного начального обучения, выдвинутое идеологами Просвещения и Французской революции, в XIX в. разделялось политиками и общественными деятелями Западной Европы и США. Распространение начальных школ в Европе привело к значительному росту грамотности населения (до 70–80 %). Этот период связан с поиском содержания образования для общеобразовательных школ, обеспечением равных прав на образование, обсуждением роли церкви в организации образования, изменением содержания начального образования в сторону практико-ориентированности. К сожалению, в этот период связи между начальной школой и последующими ступенями образования было уделено мало внимания.
Ранее всего обязательное бесплатное обучение законодательно было провозглашено в Пруссии (1794), затем в США (середина 1850-х), позже в Англии (1870) и во Франции (1880).
Конец XIX – начало XX в. – время открытия первых экспериментальных школ, реализующих идеи реформаторской педагогики. В начальном образовании это «Школа для жизни» Овида Декроли в Бельгии, школа Саммерхилл А. Нейла и демократические школы Б. Рассела в Англии, экспериментальные школы Лейпцига и школа им. Лихтварка в Германии, лабораторная школа, основанная Д. Дьюи в Чикаго, и др. Внимание к психологии ребенка, его индивидуальным особенностям, создание условий для проявления самостоятельности в учебной деятельности, поддержка прагматичности получаемого образования стали основными педагогическими идеями представителей зарождавшейся гуманистической педагогики, наиболее ярко проявившей себя уже во второй половине XX в. В 1911 г. в Нью-Йорке даже было учреждено Бюро педагогических экспериментов, целью которого было распространение опыта инноваций. Остановимся лишь на некоторых интересных экспериментальных разработках.
Фергопская органическая школа Мариетты Джонсон (1864–1938) в США, названная так в соответствии с выдвинутым ею методом (органическим), предполагала следование за естественным ростом ребенка, то есть начало обучения в соответствии с потребностью обратиться к книге как источнику нового знания (8–9 лет). Ребенка вовлекали в изучение письма, чтения, арифметики, используя его естественное стремление к познанию, например изучение счета в игре. Дети на начальном этапе обучения не сидели за партами, постоянно общались и выполняли групповые задания.
Французский педагог – инспектор начальных школ Роже Кузине (1881–1973) на практике реализовывал новый метод «свободной работы группами», которые получали задание на неделю, распределяли обязанности между собой, а потом излагали добытый материал на карточках-фишках, имитировали изучаемую деятельность, разыгрывали пьески на исторические сюжеты. Такой подход позволял, по мнению автора, учитывать «нелогичность» детского мышления и создавал пространство для самостоятельного детского творчества.
Французский педагог Селестен Френе (1896–1966), известный идеей самостоятельного знакомства ребенка с миром, описал возрастную периодизацию, выделив период с 7 до 14 лет – начальная школа, в которой через труд и общение с природой осуществляются развитие и образование ребенка. Предложенные им «свободные тексты» – письменные работы детей о своем опыте и впечатлениях, затем напечатанные самими детьми в школьной типографии, школьная газета, которая обсуждалась каждую неделю на школьном совете и имела рубрики «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал», карточки-фишки, на которых младшие школьники отвечали на поставленные вопросы, изучив справочники, словари и другую литературу, планы на день, неделю, месяц, составляемые и обсуждаемые учениками, школьный кооператив и другие приемы – создавали демократичный, плодотворный, семейный характер отношений в школе. Этот опыт был настолько популярен, что в 1927 г. по этой системе во Франции уже работали 25 начальных школ.
Интересен опыт Петера Петерсона (1884–1952), который получил название «Йена-плана» и распространился на 50 школ Германии. Организация экспериментального учебно-воспитательного процесса в школе, называемой воспитательной общиной, базировалась на единстве обучения и воспитания, личностной направленности педагогического процесса, обучении без принуждения, включающем свободу выбора учителями и учащимися форм и средств обучения, педагогизации окружающей среды, сотрудничестве учеников, учителей и родителей. Класс был заменен группой, в которой все члены обучались и отвечали совместно, учились самооценке, были равноправны при решении вопросов школьного порядка.
Универсальные целевые ориентиры П. Петерсон формулировал в виде групп ведущих личностных качеств учеников – когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных или каких-то иных, на которые учитель обращал особое внимание в процессе обучения (прообраз УУД современной начальной школы. – Примеч. авт.). Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук или областей бытия, выражались, как правило, в виде определенных знаний, умений, навыков, ценностных установок, способов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине. Важное место в организации обучения занимало использование диалогов, игровых форм и методов обучения. Созданная П. Петерсоном единая четырехлетняя начальная школа для всех социальных слоев строилась как трудовая община и была важнейшим средством развития гражданственности, нравственности, художественного и самодеятельного творчества.
На протяжении 1920–1930-х гг. в европейских системах государственного школьного образования произошли существенные изменения. В образовательную практику пришел новый метод – метод тестов. Его использование позволило строить обучение более дифференцированно, отделяя слабообучаемых детей в специальные группы. В школах Англии по закону 1921 г. дети обучались в школе с 5 лет, а по окончании (в 11 лет) могли поступить в центральные классы с индустриальным или коммерческим уклоном, являющиеся дополнительным начальным образованием. Значительным разнообразием отличались школы в Германии. Во Франции существовала система массового бесплатного начального образования (для детей 6–13 лет), к которой также примыкали дополнительные школы или курсы (по 2–3 года), а также платные подготовительные классы при средних учебных заведениях. В программу начальных школ того времени вводились такие практико-ориентированные предметы, как бухгалтерия, стенография и др.
Во второй половине XX в. вопросы модернизации школ, в том числе и начальных, входят в круг политически значимых государственных интересов. В противовес этим стремлениям появляется идея строить учебно-воспитательный процесс исходя из потребностей личности ребенка, а не для социализации и воспитания его как гражданина. Постепенно оформляется концепция гуманистической педагогики, основанной на психологических теориях А. Комбса, А. Маслоу, Р. Мэя, К. Рожерса, В. Франкла и др. Центральным понятием гуманистической педагогики становится «открытое обучение», предполагающее создание условий для самореализации каждого ребенка.
Американский психолог Карл Роджерс (1902–1987) считал, что каждый человек обладает огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, и задача педагога – помочь ему эти ресурсы раскрыть. После написания монографии «Свобода учиться» в 1970-х гг. К. Роджерс и его коллеги предпринимают серию широкомасштабных экспериментов, целью которых было существенное изменение отдельных региональных образовательных систем в США. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания в рамках человекоцентрированного подхода осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися, обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, актуализация мотивационных ресурсов учения, развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению, помощь учителям и учащимся в личностном развитии. К. Роджерс различает два типа учения: бессмысленное (принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений) и осмысленное (свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта). Основная задача учителя – стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.
В поисках путей поддержки самостоятельности ребенка в 1960–1980-х гг. в начальном образовании появляются открытые школы. В них во второй половине дня организуется различная деятельность, удовлетворяющая познавательные потребности детей, ученики здесь постоянно общаются с педагогами, они включены в разнообразные социальные практики. Для получения высоких результатов все дети разбиты на группы – «сильные», «средние» и «слабые». Примерами таких школ является школа Э. Лоу в Англии, в которой не было уроков, а ученики с учителем сами планировали образовательный процесс, основной формой обучения являлся «способ открытий».
Во Франции в 1970–1980-х гг. был проведен масштабный эксперимент в начальном образовании по реализации принципов обучения открытых школ, в которых учебная деятельность планировалась педагогом совместно с учащимися и реализовывалась с учетом времени и сил учеников.
В некоторых школах пробуют ввести вертикальные группировки обучающихся (когда в группе оказываются дети разных возрастов и где старшие помогают младшим, то есть при этом начальная школа как самостоятельная структура (уровень) исчезает).
В 1989 г. в Нью-Йорке выходит в свет книга М. Гриндера «Исправление школьного конвейера», в которой проработавший в школе около 20 лет педагог выступает с критикой единого подхода к построению процесса обучения детей. М. Гриндер разрабатывает классификацию стилей научения и описывает техники адаптации учителя к ученику.