В мае 2015 г. в рамках исследования авторами был проведен анализ идентификации студентами и преподавателями институциональных изменений, происходящих в российской образовательной сфере. Полученные данные обеспечивают исходный материал для понимания дискурса основных акторов образовательной системы, что позволяет выявить релевантные правила, используемые при конструировании социальной реальности (Бергер и Лукман, 2005), и обосновать механизмы возникновения и функционирования действующих правил акторов образовательной системы в контексте институциональных изменений.
Имеющиеся данные сделали возможным выделить ряд изменений, которые касаются в целом современной системы образования. В настоящее время наблюдаются процессы, которые коренным образом трансформируют процесс образования. Информационная революция привела к тому, что взрывным образом увеличилось количество доступной информации. Для преподавателей и студентов важнейшей задачей становится выделение релевантной информации из доступного информационного потока. Такая задача сродни рыночным механизмам, формирующим у акторов неявное знание, позволяющее разделять релевантную информацию и «информационный шум» (Сапир, 2001). Функция трансляции информации становится все менее актуальной для сферы высшего образования. Традиционная форма очного образования (face-to-face или F2F) дополняется различными формами обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий. В настоящее время все большее распространение приобретают смешанные формы обучения (blended learning, BL), которые основаны не только на новых технологиях, но и требуют формирования новых институтов и организационных решений (Graham, Woodfield and Harrison, 2013). Креативность современного образования является одним из вызовов, ответом на который должна стать эволюционная трансформация институциональной и организационной структуры. Ключевым в этом процессе является понятие «эволюционности процессов». Залогом того, что новые институты не станут очередными институциональными ловушками, является понимание основными акторами целей и основных механизмов реализации реформ (Интервью с Рональдом Коузом…, 1999).
Процессы реформирования российской сферы образования направлены на повышение его эффективности и конкурентоспособности. Однако при осуществлении реформ необходимо учитывать национальные институциональные особенности и интернациональные тенденции его технологической эволюции (причем важно рассматривать как физические технологии, так и образовательные). Преобразования образовательной сферы также наложили определенные ограничения на степень личной свободы субъектов образовательного процесса, связанные с повышением степени формализма отношений в контексте получения образовательной услуги. В результате основные права и свободы в данной сфере в значительной степени стали формализованы.
1.2. Высшее образование в Ростовской области: институциональный анализ
Динамика изменений в сфере высшего образования в Ростовской области находится в русле общих тенденций эволюции российского высшего образования. Количественные изменения в высшем образовании, происходившие на протяжении 1990–2010 годов, включали изменение показателей экономической активности в данной сфере и структурные изменения, отражающие трансформацию форм деятельности. Изменение показателей экономической активности (масштаба деятельности) предполагает изменение общей численности студентов, численности преподавателей, количества вузов и филиалов. Изменение структуры высшего образования (видов деятельности) определяется изменением соотношения форм обучения, соотношения частных и государственных вузов, структуры изучаемых специальностей.
Институциональные реформы постсоветской российской системы высшего образования продолжаются уже более двадцати лет. Это достаточный срок, чтобы можно было выделить основные закономерности трансформации основных институтов, обусловленные как формированием структур рыночной экономики, так и новыми формами и механизмами государственного регулирования.
С одной стороны, в ходе рыночных реформ сфера образования и ее организационная структура как часть общественного сектора экономики подверглась реформированию, а с другой – большое влияние на ее трансформацию оказал растущий рынок образовательных услуг. Поэтому в рамках исследования институциональных и организационных изменений в сфере образования рассматриваются как административные, так и рыночные детерминанты.
Изменения в системе образования возникают и под воздействием технологических факторов, включая технологии обучения. За последние пятнадцать лет развитие Интернета и других информационно-коммуникационных технологий привело к тому, что информация становится общедоступной (Барбер, Доннелли и Ризви, 2013). Если ранее важнейшей функцией образования была передача информации, то теперь акценты смещаются в сторону понимания и формирования компетенций, связанных с креативностью и саморазвитием.
Однако изменение технологий не может решить проблему дихотомии, связанной с эволюцией институтов и технологий, частным случаем которой является дихотомия Веблена-Эйрса (Вольчик, 2008; Чигвинцева, 2009). Социальные институты и связанные организационные структуры обладают гораздо большей инертностью, чем технологии. Поэтому ожидания того, что образование в скором времени в значительной мере может перейти на дистанционные технологии, скорее всего, слишком завышенные. Несомненно, дистанционная составляющая в современном образовании должна быть, но необходимо учитывать, что дистанционное обучение не решает одну из важнейших функций образования – процесса социализации личности.
За последние 15 лет можно выделить три периода в развитии системы высшего образовании: с 1990 по 2002 гг., с 2002 по 2008 гг., с 2008 г. по настоящее время. Первый период характеризовался бурным ростом количества студентов и преподавателей, что было обусловлено ростом числа вузов, прежде всего, частных, и расширением филиальной сети более чем в 2 раза (Городникова и др., 2009). В 2002 году в России действовал 1371 филиал государственных вузов и 326 – коммерческих. Коммерциализация образования, существование различных форм обучения (очного, заочного, вечернего) и отсутствие адекватной системы рейтингования вузов в то время привели к девальвации высшего образования, так как государственный диплом о высшем образовании был единым независимо от того, в каком вузе и по какой форме было получено образование. Погоня за «платными» студентами усугубила девальвацию высшего образования и снизила общий уровень подготовки абитуриентов. Существовало негласное правило (во многих вузах оно действует и сейчас): при выставлении экзаменов и зачетов сохранять коммерческих студентов. Все это постепенно приводило к снижению общего уровня знаний и компетенций у выпускников.
Организационная структура высшего образования также подверглась серьезному реформированию, и это было связано с общей структурной трансформацией экономики – деиндустриализацией страны и ростом финансового сектора. Если в 1990 г. в государственные вузы на социально-гуманитарные специальности поступало примерно 11% всех абитуриентов – 64 тыс. человек, то к 2000 г. их количество возросло в 5,5 раз, при этом количество абитуриентов, поступающих на технические специальности, в целом снизилось.
Такая же ситуация была характерна и для самих вузов – количество вузов с экономическим уклоном выросло более чем в три раза. Таким образом, всеобщая доступность высшего образования стала одним из главных факторов его девальвации (Балацкий, 2014б). Среди прочих факторов можно выделить снижение качества образования на фоне снижения реальной заработной платы преподавателей вузов, снижение требований как к ППС, так и к студентам, обусловленное формированием коммерческого сектора в образовании. Первый этап был своего рода адаптационным этапом системы высшего образования к рыночной трансформации.
На следующем этапе реформирования системы высшего образования (до 2008 г.) происходили качественные изменения в организационной структуре вузов. В государственных вузах вырос коммерческий сектор, что превратило их в предпринимательские структуры (Замошникова, 2015. С. 103). При этом возрастет роль групп специальных интересов – появляются административно-управленческий сектор, преследующий коммерческие цели, ППС и студенты. В этот период снизилась текучесть кадров в сфере высшего образования, заработная плата сравнялась со средней по стране. Тем не менее, четко стал прослеживаться разрыв по заработной плате внутри системы высшего образования, коэффициент дифференциации достигал 15 (Замошникова, 2015. С. 106).
В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу, активно происходит перестройка высшего образования, разрабатываются профессиональные стандарты на основе компетентностного подхода, выросла забюрократизированность учебного процесса – количество всевозможных отчетов.
Третий период, начавшийся с 2008 г., характеризуется противоположными тенденциями по сравнению с первыми двумя. В этот период отмечается снижение прироста численности ППС, что, с одной стороны, обусловлено демографическим кризисом, с другой – ориентацией министерства образования на снижение числа вузов и их филиалов. Именно в этот период активно появляются различные качественные рейтинги вузов, запущен мониторинг показателей эффективности вузов. Рассмотрим подробно особенности каждого периода.
Цели и задачи реформирования системы «народного» образования были отражены в «Основных направлениях перестройки высшего и среднего профессионального образования в стране». Ключевые аспекты трансформации системы образования сводились к демократизации школы, деидеологизации и гуманизации воспитательно-образовательного процесса, ликвидации единообразия в обучении и преподавании на основе их интенсификации и дифференциации (Основные направления перестройки…, 1992. Цит. по: (Мещангина, 2013)).
В 1990–1994 гг. формальное закрепление организационных изменений было отражено в Стратегии реформирования образования и происходило с учетом собственных возможностей «образовательного суверенитета России» (Мещангина, 2013. С. 236). Дополняющая ее «Программа реформирования и развития системы образования в РФ в условиях углубления социально-экономических реформ» (О первоочередных мерах…, 1995. С. 42) включала следующие основные положения: устранение административного духа в образовании, смена приказной системы отношений сотрудничества, развитие учительского творчества и инновационных процессов в образовании, возрождение национальных образовательных систем и регионализации образования, его многоукладности, открытости, вариативности, дифференциации, деполитизации, демилитаризации образовательных учреждений (Программа реформирования и развития…, 1992. С. 9).
С принятием конкретных законов государство гарантировало всем гражданам бесплатное, на конкурсной основе, высшее профессиональное образование в пределах Государственного образовательного стандарта, включавшего федеральный и национально-региональный компоненты. В 1990–1994 гг. основной упор в реформировании системы образования был сделан на его стабилизацию, общедоступность и бесплатность.
В 1994–2000 гг. была принята Федеральная программа развития образования, главной идеологической целью которой было сохранение системы образования, усиление мер защиты образовательных учреждений в «современных сложных социально-экономических условиях, реализация прав граждан на получение доступного бесплатного качественного образования любого уровня в государственных и муниципальных образовательных учреждениях». Эта программа стала организационной основой государственной политики в области образования и была направлена на «формирование гармонично развитой, социально активной, творческой личности» (Федеральная программа развития образования, 2000).
Начало 1990-х годов для сферы образования было связано с кризисными явлениями, характерными для всей экономики в целом. Несмотря на то, что на государственном уровне регулярно принимались законы и иные нормативные акты, в которых развитие образования называлось одной из приоритетных государственных задач, в реальности сфера образования вступила в период затянувшейся стагнации (Старцев, 2012). В начале 1990-х годов еще был велик материально-технический задел, оставшийся от советской системы. Однако длительное недофинансирование привело, с одной стороны, к оттоку квалифицированных кадров, а с другой – к снижению качества образования.
Многие институциональные и организационные изменения этого периода были своего рода симулякрами реального реформирования. Например, значительное количество бывших педагогических и отраслевых институтов стали университетами, не изменив организационных и содержательных характеристик учебного процесса.
Переименование педагогических институтов в государственные университеты, а отраслевых вузов в технические университеты явилось отражением процесса создания симулякров, которые, по сути, не соответствовали своим титульным названиям. Однако такие процессы имели экономические причины, связанные с повышением статуса вуза. В дальнейшем почти все технические и отраслевые вузы создали у себя экономические и юридические факультеты. Появление непрофильных факультетов представляло собой своеобразный ответ на повышенный рыночный спрос. Формирование избыточного спроса на экономические и юридические специальности было вызвано объективными причинами развития рыночной экономики, но ответ со стороны университетов был скорее формальным.
Асимметричность информации на рынке образовательных услуг создает предпосылки для оппортунистического поведения акторов, стремящихся извлечь выгоду из сложившейся ситуации. Подобное поведение соотносится с концепцией морального риска и неблагоприятного отбора (Фуруботн и Рихтер, 2005. С. 236), но также может рассматриваться как адаптация к изменению институтов и провалам регулирования. Формирование адаптивных стратегий акторов, представляющих спрос и предложение на рынке образовательных услуг, связано с закреплением устойчивых поведенческих паттернов, что в свою очередь связано с институциональными и организационными изменениями. Адаптивное поведение зависит от специфического знания акторов, человеческого и социального капиталов, и не может быть сведено только к рациональной максимизации (Вольчик и Зотова, 2011). Более того, одни акторы вынуждены постоянно изменять свои стратегии поведения, так как реакция со стороны других акторов довольно быстро снижает привлекательность имеющихся поведенческих паттернов (Артур, 2003). Особенности адаптивного поведения в российской сфере высшего образования связаны с очень динамичной институциональной структурой, которая вследствие институциональной инерции включает гибридные институты и организации (Landini, 2013), что может приводить в случае некомплементарности институтов к неэффективности (Вольчик и Кривошеева-Медянцева, 2015а).
Выделенный нами первый период институциональных изменений в сфере образования имел очень большую значимость вследствие действия эффектов основателя и зависимости от предшествующей траектории развития.
Зависимость от предшествующего пути развития в эволюции российской системы высшего образования заключается в сохранении высокого уровня государственного регулирования и вмешательства в функционирование системы высшего образования. Несмотря на появление частных вузов в результате рыночных трансформаций 1990-х годов, их доля на рынке образовательных услуг не превышала 18% по России в целом и 11% по Ростовской области. Несмотря на значительный рост доли платного высшего образования, сохранилось также преобладание государственного финансирования в сумме средств образовательных учреждений высшего образования. Сформировалась практика выдачи дипломов государственного образца частными вузами, имеющими государственную аккредитацию. Негосударственные дипломы стали рассматриваться как ненастоящие или неполноценные дипломы о высшем образовании. У абитуриентов и студентов возникло представление, зачастую подтверждающееся, что частные вузы могут выдать диплом, который не будет признан. Это представление тесно связано с привычкой воспринимать диплом о высшем образовании как образовательный сигнал на рынке труда. Также государство поддерживает значимость «полноценного» высшего образования как условия отсрочки от армии и работы в государственных органах. Государственная политика в сфере высшего образования нацелена на догоняющую модернизацию в соответствии с западными институтами. Важной особенностью политики является поддержка ведущих вузов. Остаются несформированными предпосылки для спонтанного развития институтов в высшем образовании, такие как признание в обществе частного образования, нацеленность студентов в первую очередь на получение знаний, а не диплома, отсутствие конструктивистского вмешательства в процесс реорганизации вузов. Бюрократический способ управления вузами способствует формализации процесса обучения, отрыва изучаемых предметов и получаемых специальностей от потребностей нанимателей на рынке труда. Рента, искусственно создаваемая государственным финансированием, лицензионными и аккредитационными ограничениями, затем рассеивается в результате непроизводительной деятельности по контролю, следованию формальным требованиям и созданию видимости следования формальным требованиям. Модернизация техники сохраняет старые формальные требования (например, необходимость вести учет посещаемости в журналах) или даже ведёт к возможности расширения формальных требований (например, необходимость вести учет рейтинга в электронной форме).