Конечно, это вовсе не означает, что следует отказаться от использования ученических работ в оформлении пространства класса. При этом обязательно следите, чтобы это была не только образцовая работа, но и модель, которой могут подражать другие ученики. Нередко, чтобы такой наглядный материал стал заметным и приносил нужные плоды, вам придется немного потрудиться, например дополнить работу конкретными комментариями, связывающими ее с целями учебного процесса. Или, вместо того чтобы написать на полях просто «Отличная работа», сформулировать мысль более точно: «Очень правильно начинать сочинение четким тематическим предложением» или даже «Точное тематическое предложение – отличное введение в главную тему сочинения». Поступая так, вы поможете другим ученикам при желании воспроизвести успех одноклассника.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКАПеречисленные далее задания помогут вам обдумать и попрактиковаться в использовании методик, описанных в этой главе. 1. Выберите какой-нибудь особенно высокий учебный стандарт требований к дисциплине, которую вы преподаете. Прежде чем анализировать его, попробуйте представить, сколько целей вам потребуется, чтобы в полной мере ему соответствовать. Теперь поделите его на серию управляемых, измеримых целей, расположенных в логической последовательности, от первого знакомства с концепцией до полного усвоения материала классом. Затем попробуйте на 20 процентов увеличить или уменьшить количество дней, выделенных на изучение этой темы. Как это изменит ваши цели? 2. Пройдитесь по классам своей школы и запишите цели уроков ваших коллег. Определите, отвечают ли они критериям «4 М». Исправьте то, что можете исправить, а затем подумайте, как улучшить письменную формулировку целей уроков в вашей школе. 3. Вспомните один из своих последних уроков и письменно перечислите все задания и виды деятельности с точки зрения ученика, начиная в каждом случае с глагола действия, например: «Слушал…», «Писал…» Если не боитесь, спросите своих учеников, считают ли они структуру вашего урока четкой и точной. А если вы настоящий смельчак, попросите детей составить список того, чем они занимались во время вашего урока. 4. Для создания нужной обстановки в классе составьте план действий: а) каким должно быть расположение парт по умолчанию и как выглядят другие наиболее часто используемые вами варианты; подумайте, используются ли эти формы взаимодействия достаточно часто, для того чтобы оправдать перемещение учеников с места на место во время урока? б) какие пять самых полезных и важных наглядных материалов стоит развесить на стенах классной комнаты, чтобы помочь ученикам в обучении; выполняют ли они свое предназначение? в) подумайте, нет ли на стенах вашего класса материалов, которых там быть не должно; назовите пять, которые следовало бы как можно быстрее снять.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА
Перечисленные далее задания помогут вам обдумать и попрактиковаться в использовании методик, описанных в этой главе.
1. Выберите какой-нибудь особенно высокий учебный стандарт требований к дисциплине, которую вы преподаете. Прежде чем анализировать его, попробуйте представить, сколько целей вам потребуется, чтобы в полной мере ему соответствовать. Теперь поделите его на серию управляемых, измеримых целей, расположенных в логической последовательности, от первого знакомства с концепцией до полного усвоения материала классом. Затем попробуйте на 20 процентов увеличить или уменьшить количество дней, выделенных на изучение этой темы. Как это изменит ваши цели?
2. Пройдитесь по классам своей школы и запишите цели уроков ваших коллег. Определите, отвечают ли они критериям «4 М». Исправьте то, что можете исправить, а затем подумайте, как улучшить письменную формулировку целей уроков в вашей школе.
3. Вспомните один из своих последних уроков и письменно перечислите все задания и виды деятельности с точки зрения ученика, начиная в каждом случае с глагола действия, например: «Слушал…», «Писал…» Если не боитесь, спросите своих учеников, считают ли они структуру вашего урока четкой и точной. А если вы настоящий смельчак, попросите детей составить список того, чем они занимались во время вашего урока.
4. Для создания нужной обстановки в классе составьте план действий:
а) каким должно быть расположение парт по умолчанию и как выглядят другие наиболее часто используемые вами варианты; подумайте, используются ли эти формы взаимодействия достаточно часто, для того чтобы оправдать перемещение учеников с места на место во время урока?
б) какие пять самых полезных и важных наглядных материалов стоит развесить на стенах классной комнаты, чтобы помочь ученикам в обучении; выполняют ли они свое предназначение?
в) подумайте, нет ли на стенах вашего класса материалов, которых там быть не должно; назовите пять, которые следовало бы как можно быстрее снять.
Глава 3 Структурирование урока и сам урок
В уроках всех учителей, давших жизнь этой книге, я обнаружил стабильную прогрессию, точнее всего описываемую как «Я – Мы – Ты». (Насколько мне известно, данный термин придумал Дуг Маккарри, основатель академии Amistad. Другие учителя используют для описания своих подходов такие термины, как непосредственное обучение и самостоятельное либо выполняемое под руководством педагога упражнение.) Речь идет об уроке, на котором ответственность за знание чего-либо и умение что-либо делать постепенно переходит от учителя к ученику. Все начинается с элемента «Я» – учитель максимально четко знакомит класс с ключевой информацией или моделирует процесс, который предстоит освоить ученикам, после чего детям предлагаются примеры или соответствующие практические упражнения. На этапе «Мы» учитель сначала просит у детей помощи в ключевые моменты, а затем постепенно предоставляет возможность решать новые задачи того же типа, все меньше и меньше помогая им. И наконец, на этапе «Ты» учащимся предоставляется возможность на практике выполнить всю работу совершенно самостоятельно. Практика должна быть активной и многосторонней. Иными словами, «Я – Мы – Ты», по сути, представляет собой процесс из пяти этапов.
Обратите внимание, что переход от одного этапа к другому осуществляется только в том случае, если класс готов успешно выполнить задание, когда ему предоставят возможность сделать это самостоятельно. И не всегда хорош и правилен максимально быстрый переход от этапа «Я» к следующим. В долгосрочной перспективе эта поспешность может только замедлить весь процесс в целом.
Возможно, данный рецепт покажется кому-то из вас банальным и очевидным, однако, к сожалению, во многих классах все происходит не так. Детей часто допускают к самостоятельной работе, когда они еще не готовы выполнять ее правильно и эффективно. Их просят решить задачу, прежде чем они полностью поймут, как это делать. Просят выдать наилучшее «решение по запросу», когда надежда на то, что они способны сделать это эффективным и результативным способом, по сути, призрачна. Нередко учащиеся самостоятельно и на редкость старательно и упорно практикуются в решении задач совершенно неправильным способом. Они начинают размышлять над «большими вопросами», прежде чем полностью поймут, как это делается продуктивно. А в других классах, напротив, дети долго-предолго наблюдают за тем, как их учитель демонстрирует мастерство в решении той или иной задачи, но возможности выполнить ее самостоятельно так и не получают. Напряженной и важной работы на уроке много, но всю ее выполняет взрослый. Решение данной дилеммы, конечно же, не в том, чтобы выбрать один из полюсов – непосредственное обучение или полностью самостоятельное мышление, – а в стабильной прогрессии от этапа к этапу.
Надо признать, разработать эту процедуру довольно сложно. Ключевыми факторами успешного структурирования урока с использованием прогрессии «Я – Мы – Ты» являются не только порядок и последовательность, в которой когнитивный процесс постепенно отдается «на откуп» самим ученикам, но и скорость этой передачи. Это последнее требование означает, что учитель должен часто проверять, в какой мере дети поняли и усвоили новый материал. Эту тему мы обсудим подробнее далее в этой главе.
ПРОГРЕССИЯ «Я – МЫ – ТЫ»: КРАТКИЙ ОБЗОРМетодики «Я» • Методика 12: Зацепка. При необходимости используйте краткое, но интересное вступление, чтобы сразу увлечь учеников новым материалом. • Методика 13: Назвать этапы. Если возможно, вложите в руки учеников инструменты для решения задач, то есть перечислите конкретные этапы, которые надо пройти, чтобы решить новую задачу, с которой вы их знакомите. Зачастую это предполагает разделение сложной задачи на отдельные этапы. • Методика 14: Доска = бумага. Наглядно продемонстрируйте ученикам, как фиксировать информацию, которую им нужно запомнить в результате урока. Следите, чтобы они точно скопировали в тетради все, что им для этого понадобится. • Методика 15: Перемещаться. Курсируйте по всему классу. Следите, чтобы все ученики были постоянно заняты; держите руку на пульсе происходящего в аудитории. Некоторые соображения по поводу методик группы «Я» • Включайте в урок как моделирование (показать, как выполняется задача), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача). • Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы и вовлекать их в диалог.) • Вырабатывайте в себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда начала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную ошибку они вот-вот совершат. В один прекрасный момент я осознала, что могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опасности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошибки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество» начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обязательно включает разговор с самой собой о том, что может пойти не так. И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент в планирование своих уроков». И этим все сказано. Методики «Мы» • Методика 16: Разбить информацию на части. Один из лучших способов еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреагировать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприятия информацию на составные части. • Методика 17: Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» – побудить детей самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы. Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, например: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу вспомнить, что надо делать дальше?» – и разделение одного вопроса на несколько более мелких. • Методика 18: Проверка на понимание. Используется для определения, готов ли класс взять на себя большую ответственность или для полного понимания нового материала надо повторить его еще раз. Методики «Ты» • Методика 19: Практика, практика, практика. • Методика 20: Выходной билет. • Методика 21: Высказать мнение. Некоторые соображения по поводу методик группы «Ты» • Повторенье – мать ученья. Ученики должны много упражняться и практиковаться. Некоторые из них полностью осваивают навык и все делают правильно уже после третьего раза, а некоторым, чтобы научиться, нужно повторить действие десяток раз. С первого-второго раза учатся очень немногие. • Продолжайте до тех пор, пока все ученики не смогут выполнять задачу абсолютно самостоятельно. К концу самостоятельных практических занятий каждый ребенок в классе должен уметь самостоятельно решать изучаемую задачу на уровне установленного стандарта. • Используйте разные вариации и форматы. Ученики должны научиться решать задачу в разных форматах, в различных вероятных вариациях и с разными переменными. • Не упускайте возможности дифференциации. Поскольку одни дети усваивают новый материал быстрее других, заранее подготовьте для них бонусные, более сложные задания, чтобы они не топтались на месте.
ПРОГРЕССИЯ «Я – МЫ – ТЫ»: КРАТКИЙ ОБЗОР
Методики «Я»
• Методика 12: Зацепка. При необходимости используйте краткое, но интересное вступление, чтобы сразу увлечь учеников новым материалом.
• Методика 13: Назвать этапы. Если возможно, вложите в руки учеников инструменты для решения задач, то есть перечислите конкретные этапы, которые надо пройти, чтобы решить новую задачу, с которой вы их знакомите. Зачастую это предполагает разделение сложной задачи на отдельные этапы.
• Методика 14: Доска = бумага. Наглядно продемонстрируйте ученикам, как фиксировать информацию, которую им нужно запомнить в результате урока. Следите, чтобы они точно скопировали в тетради все, что им для этого понадобится.
2. Сделать этапы запоминающимися. Идентифицировав этапы, присвойте им имена (если это, конечно, возможно). Это первый шаг к тому, чтобы они стали запоминающимися и, следовательно, закрепились в памяти учеников. Можно пойти и еще на шаг дальше, придумав с этими названиями забавную историю или мнемонический прием.
Одна учительница, чтобы помочь своим ученикам научиться определять значение незнакомого слова или фразы по контексту, разработала следующий набор этапов.
1. Определите общий контекст непонятного слова. О чем, скорее всего, идет речь? О кулинарии? О спорте? О деньгах? О чем-то веселом? О чем-то грустном?
2. Поищите слово в функции приложения, то есть в другой формулировке его значения в другом месте предложения.
3. Найдите слова-связки. И, но и потому что укажут вам, как неизвестное слово соотносится с другими: «Я пытался встать, но сверзился с телеги». «Но» в данном случае четко указывает на то, что «сверзился» – нечто противоположное слову «встать».
Больше того, желая сделать эти этапы еще более запоминающимися, чтобы при необходимости ученики могли легко их вспомнить, учительница использовала мнемонический прием. Она упрощенно сформулировала каждый этап и составила из первых слов простой запоминающийся акроним, слово CAR (по-английски «автомобиль»):
контекст (Context);
слово в функции приложения (Apposition);
слова-связки (Relational words).
А чтобы сделать идею еще более запоминающейся, она придумала фразу-подсказку: «Чтобы собрать подсказки, учись водить авто!» Кстати, использованию этих инструментов креативный педагог обучает учеников с помощью эффективной методики 23 «Вопрос – ответ» (глава 4). Она произносит первую часть предложения, а они дополняют ее второй.
Учительница: Похоже, нам не обойтись без подсказок. А чтобы собрать подсказки… класс?!
Ученики: Учись водить авто (CAR)!!!
Чтобы еще сильнее заинтересовать детей и сделать этапы определения значения незнакомых слов по контексту еще более запоминающимися, учительница придумала целый ряд кратких и понятных метафор. Например, когда в тексте попадается непонятное слово, она может сказать: «Ну, кто хочет поводить автомобиль?» или «Кажется, где-то кто-то завел авто?»
Интересную вариацию данного подхода использовала Келли Рагин на уроке математики, когда обсуждались все те же правила округления чисел. Педагог определила, что самый важный этап этого процесса – тот, на котором ребенок должен запомнить, что надо делать, если обведенная кружком цифра меньше 4 либо больше 5 (включительно). И написала песенку, чтобы сделать этот этап особенно запоминающимся. Поется она на мотив известной ковбойской песни.
Округляем, округляем, округляем… округляем числа мы, округляем числа мы.
Пять и больше? Плюс один! Меньше четырех? Остается прежним!
Округляем, округляем… округляем числа мы!
Больше того, чтобы процесс запомнился еще лучше и был еще более интересным, Рагин, перед тем как спеть со своими пятиклашками эту песенку, иногда надевает ковбойскую шляпу. А со временем учительнице стало достаточно просто показать шляпу, чтобы дети тут же вспомнили правило округления.
3. Проработать этапы. При разработке структуры урока чрезвычайно важно присвоить этапам имена и сделать их запоминающимися. Но не менее важно понимать, что сама разработка этапов тоже нередко бывает ключевым компонентом учебного процесса. Так, например, обычно хорошо запоминается урок, построенный на выведении правил на основе одной или нескольких аналогичных задач путем структурированного опроса. Поэтому на первом уроке на тему округления, прежде чем рассказать, что делать при последовательном переносе цифр в следующий разряд при округлении 9,998 до ближайшего десятка, Келли Рагин всегда задает классу трудную задачу, и она становится основой для следующего урока, на котором учительница рассказывает об этапах решения таких задач. И делается это отнюдь не экспромтом. Этапы «ответа», благодаря которым ее ученики приходят к правильному решению таких задач, Рагин планирует заранее.
4. Использовать «две лестницы». После того как дети узнают об этапах нового для них процесса, в классе нередко начинают одновременно вестись два параллельных разговора: как решить данную конкретную задачу и как решить любую аналогичную задачу. Иными словами, ученики комментируют процесс либо конкретную задачу, а учитель переключается с одного обсуждения на другое, как, например, в приведенном ниже примере на уроке, посвященном умножению дробей.
Учитель: И что же мы делаем дальше, Пол? [Процесс.]
Пол: Перемножаем числители.