В идеале все учителя должны быть связаны со своими учениками тесными узами и вдохновлять их на то, чтобы каждый из них искренне стремился к цели, которой старается достичь класс. Способность вдохновлять детей на то, чтобы они верили в себя, хотели добиться успеха и усердно трудились ради этого, руководствуясь личными, внутренними мотивами, – это и есть влияние. Это очередной шаг за рамками контроля. Контроль заставляет учащихся делать то, что вы им говорите. Влияние убеждает их захотеть сделать это частицей самих себя, понять, постичь и принять. Убеждая ребенка поверить в себя – то есть хотеть вести себя позитивно, – вы действуете менее явно и заметно, чем когда требуете от него хорошо себя вести. И это мощнейшая движущая сила прогресса и успеха, ибо вера в себя возможна лишь в том случае, если ребенок сам хочет этого и если это реально. И происходит это уже без вас, без вашего управления процессом. Как показывает история любой поистине мощной идеи, от демократии до религии, вера – один из самых сильных и долгосрочных мотиваторов. И если влияние есть процесс укрепления веры, то максимальное усиление влияния должно быть четкой и первостепенной целью каждого учителя, желающего сформировать в классе нужную культуру.
Вовлеченность
Учителя, мастера своего дела предоставляют своим ученикам массу возможностей заинтересоваться, увлечься чем-то, погрузиться во что-то с головой. Они занимают детей продуктивной, позитивной деятельностью и практически не оставляют им времени на то, чтобы даже подумать о чем-то контрпродуктивном. Слишком уж многое представляется их учащимся важным, интересным и достойным того, чтобы сосредоточить на этом свою энергию.
Чем бы их дети ни занимались, они делают это позитивно, что производит мощнейший вспомогательный эффект. Среди идей Карла Маркса была одна не совсем ясная, но довольно глубокомысленная и прозорливая идея базиса и надстройки. Суть ее в том, что убеждения и духовные ценности народа («надстройка» общества) вторичны по отношению к «базису» (повседневные реалии жизни). Иными словами, то, что вы делаете в течение всего дня, определяет то, во что вы верите, а не наоборот. Данная идея вполне применима к ежедневной роли ваших учеников, которую они играют в школе. Кто они – хозяева своего класса? Чернорабочие? Крепостные? Ремесленники? Счастливые предприниматели? Ежедневные бытовые взаимодействия в значительно большей мере определяют, во что дети верят и что ценят в школьной жизни, чем наоборот. Люди поступают (либо вынуждены поступать) определенным образом и только потом находят своим поступкам идеологические обоснования.
На эту тему писали и говорили и другие мыслители, хоть и не столь витиевато и многословно, как Маркс. Или вспомните, например, вышедший в 1990 году фильм «Мои голубые небеса», в котором бывший мафиози (Стив Мартин) учит пуританина-полицейского, поставленного над ним надзирать в рамках федеральной программы защиты свидетелей (Рик Моранис), как находить удовольствие и радость в повседневной жизни. Затащив Мораниса в примерочную, Мартин уговаривает его купить шикарный костюм и через шторку поучает: «Иногда изменения приходят извне!»
Так вот, дети часто меняются именно таким способом. Они понимают, что им что-то нравится, и начинают действительно испытывать энтузиазм. Они видят, что работа их увлекает, и начинают думать о себе как о продуктивных, полезных членах общества. Они начинают верить в это и намного чаще действуют и поступают соответствующим образом. Учителя-мастера занимают учеников продуктивной деятельностью не просто для того, чтобы у тех не оставалось времени отвлечься от задачи, а чтобы через некоторое время они начали относиться к себе как к личностям, занятым позитивной деятельностью. Для этого необходимы искренняя заинтересованность и вовлеченность.
Синергия пяти принципов
Методики, описанные в следующих главах, в разной степени базируются на всех пяти аспектах школьной культуры, которые мы только что обсудили. Некоторые из них больше зависят от одних принципов, другие от других, но поскольку синергия всей пятерки серьезно усиливает любую из этих методик, мудрый учитель в идеале задействует все пять принципов. Учитель, применяющий только один-два принципа, не способен создать в классе яркую, живую культуру. Например, если он использует контроль, забывая о дисциплине, его ученики так никогда и не научатся работать самостоятельно – им всегда будут нужны четкие указания других людей. А если учитель не контролирует учащихся, а все проблемы с успеваемостью старается решить исключительно посредством применения дисциплинарных мер (управление), он злоупотребляет ими, приучает к ним детей и снижает их чувствительность к этим мерам как на своих уроках, так и на уроках других преподавателей. Учитель, который умеет увлечь класс и повлиять на него, но игнорирует контроль и управление, создаст яркую, но неэффективную культуру, где некоторым ученикам позволено по желанию самоустраняться от участия в учебном процессе. А учитель, забывающий при этом о дисциплине, не сможет надлежащим образом подготовить детей к успешной жизни за пределами микрокосма класса, потому что у них не будет достаточной практики и знаний о том, как и впредь сохранять нужные привычки и развиваться как личности и образованные люди.
В методиках, описанных в моей книге, в разной степени задействуется один или более из этих пяти принципов – например, методика 38 «Сильный голос» базируется в основном на контроле, а методика 44 «Точная похвала» – на влиянии. Но в методиках, о которых вы прочтете далее в этой главе, основной акцент делается на дисциплине, а также системах и рутинных процедурах, составляющих скрытый фундамент любой школьной культуры.
Методика 28 «Вводная процедура»
Первая рутинная процедура, от которой зависит культура класса, – начало урока. Это действительно рутинная процедура, независимо от того, понимаете вы это (и целенаправленно над ней работаете) или нет. В отличие от методики 41 «Порог» (см. главу 6), используемой перед тем, как дети входят в класс, и сфокусированной на предварительном установлении конкретных норм поведения и ожиданий, цель «Вводной процедуры» – в том, чтобы, поприветствовав учителя и рассевшись по местам, ученики выбрали эффективную, продуктивную и способствующую обучению модель поведения. И чтобы это вошло у них в привычку.
Типичная «Вводная процедура» начинается с того, что учащиеся входят в класс и разбирают комплекты заданий со столика у двери. В некоторых случаях, особенно в начальных классах, материалы могут быть уже разложены по партам. Вот несколько рекомендаций, позволяющих максимально повысить эффективность этой части вводной процедуры.
• Лучше, чтобы ученики сами разбирали комплекты со стола, а не учитель раздавал их у двери. Второй подход только тормозит процесс и вынуждает вас работать в многозадачном режиме в то время, когда вам следует сосредоточиться на установлении в классе конкретных поведенческих ожиданий и налаживании взаимоотношений с учениками. И конечно, первый метод значительно эффективнее, чем когда учитель раздает комплекты заданий уже рассевшимся по местам детям, что отнимает еще больше времени.
• Ученики должны четко знать, кто где сидит. Если дети слоняются по классу и ищут, куда бы сесть, или на ходу обдумывают этот вопрос («Сесть мне рядом с ним или не стоит? Еще подумает, что я с ним заигрываю…») – это яркий пример пустой траты времени и энергии. Распределите места заранее либо позвольте ученикам сделать это самим. Но на уроке каждый должен сидеть на своем месте.
• Как бы вы ни требовали от учеников поступать с выполненным домашним заданием (сложить в специальную корзину, положить на передний левый угол своего стола, передать его вам или что-нибудь другое), они должны делать это каждый день одинаково и без лишних подсказок.
• Используйте методику «Делаем сейчас» (мы обсудим ее в следующей главе) каждый день и всегда одинаково: на доске или в комплекте заданий. Цели урока, повестку дня и домашнее задание на следующий день нужно каждый день перечислять на одном и том же этапе урока. Класс должен знать это и ожидать этого.
Методика 29 «Делаем сейчас»
Входя в класс, ученики никогда не должны задумываться над тем, что они должны делать. Более того, нельзя, чтобы у них даже появилась возможность сделать вид, будто они этого не знают. Вам надо, чтобы дети точно знали, что надо делать. Эти две цели – класс должен точно понимать, чем нужно заниматься, и у учеников не должно быть ни единого шанса оправдаться за то, что они отвлеклись от нужного курса, – и стали логическим фундаментом методики «Делаем сейчас», которая заключается в коротком действии, написанном на доске или ожидающем учеников на их партах, когда они входят в класс.
Использование методики «Делаем сейчас» означает, что фактически дети начинают работать еще до начала урока. Они продуктивно настроены каждую минуту и готовы выполнять все ваши инструкции, как только вы начнете их давать. Они провели подготовительный комплекс мероприятий и теперь нацелены на то, что будут делать дальше.
Чтобы обеспечить эффективность данной методики, позволяющей резко повысить результативность обучения, необходимо добиться ее соответствия четырем важнейшим критериям.
1. Ученики должны уметь выполнять требования, изложенные в рамках методики «Делаем сейчас», без каких-либо дополнительных указаний и подсказок учителя и обсуждения с одноклассниками. Надо признать, некоторые учителя неправильно понимают цель этой методики и используют ее явно дефектный вариант, требующий постоянных объяснений, что и как делать: «Итак, класс, как вы видите, сегодня утром список “Делаем сейчас” предписывает нам решить несколько типичных задач на вычисление площади фигур. Надеюсь, все помнят, что задачи данного типа решаются посредством такого действия, как умножение». Это противоречит одной из ваших целей – выработать у детей самоуправляемую привычку к продуктивному труду.
2. Упражнение должно занимать не более трех-пяти минут.
• Позитивная групповая коррекция. Быстрые устные напоминания группе о том, что ученики должны делать, а не о том, чего они делать не должны: «Мы следим за текстом по своим учебникам», «Вы должны внимательно слушать отвечающего». Используйте этот метод, как только заметите, что внимание класса начинает рассеиваться.
• Анонимная персональная коррекция. Быстрое устное напоминание, похожее на позитивную групповую коррекцию, только на этот раз учитель отмечает, что некоторые пока не заняты делом: «Мы ждем еще двоих». «Задние парты, пожалуйста, проверьте, что все внимательно смотрят на отвечающего».
• Частная персональная коррекция. Если вам все же приходится называть имена (а это неизбежно, особенно если вы еще только формируете высокие ожидания в отношении поведения в начале учебного года), старайтесь делать это приватно и максимально тихо и спокойно. Подойдите к парте отвлекшегося ученика. Наклонитесь к нему как можно ближе, понизив голос, насколько это возможно, быстро и спокойно скажите, что он должен делать, и сразу переключитесь на другую тему. Например, для первого замечания достаточно будет сказать что-то вроде: «Квентин, я просил всех следить за тем, что я говорю, и к тебе это тоже относится». Если же вам приходится обращаться к тому же ребенку второй раз, стоит упомянуть о дисциплинарных мерах. Тут опять следует действовать, что называется, в частном порядке: «Квентин, мне нужно, чтобы ты внимательно следил за тем, что я говорю. Только так ты сможешь понять эту тему. В следующий раз я [дам тебе желтую карточку, заставлю заниматься на перемене и так далее]. Пожалуйста, покажи мне, что ты действительно стараешься».
• Молниеносная публичная коррекция. Иногда вам придется публично делать замечания отдельным учащимся. Ваша цель при этом – свести к минимуму время, на которое ученик оказывается в центре всеобщего внимания за какой-то проступок, и сосредоточиться на том, чтобы указать ему, что он должен сделать, чтобы исправить ситуацию, а не бранить и не распространяться о том, что он сделал неправильно (если это, конечно, возможно). Старайтесь соответствующим замечанием отметить позитивное поведение большинства учеников и закрепить его как норму. Например, вы быстро и уверенно говорите: «Квентин, мне нужны твои глаза». Можно еще добавить: «Квентин, мне нужны твои глаза. Последний ряд, все смотрим на меня!» В редких случаях вы захотите подчеркнуть (для самого Квентина и его одноклассников), что внимательно следите конкретно за ним, добавив, например, такую фразу: «Квентин, мне нужны твои глаза. Последний ряд, смотрим на меня! Спасибо, Квентин. Теперь гораздо лучше».
Если коррекции требует целый ряд замечаний и взаимодействий, обязательно следите за их позитивной динамикой. Секвенция должна заканчиваться на позитивной ноте («Теперь гораздо лучше») и позволять вам описать классу, в чем конкретно состоит прогресс («Квентин сначала отвлекся, но теперь он занят делом»). В этом случае вы делаете замечания, но заканчивается все тем, что вы признаёте улучшение ситуации и роль детей в этом позитивном процессе.
Обратите внимание на важность такого аспекта, как скорость. Например, самую длинную из приведенных выше последовательности действий я рекомендую использовать лишь изредка, и по возможности она не должна быть долгой.
И наконец, не забывайте о практической обоснованности коррекции. Просто назвав имя нерадивого Квентина, как поступают многие учителя, вы ни в коей мере не поможете мальчику понять, что нужно сделать, чтобы оправдать ваши ожидания. Это чрезвычайно важный момент, и мы подробнее обсудим его далее, когда будем говорить о методике «Что делать».
• Дисциплинарные меры. В идеале каждый учитель хочет выйти из сложившегося положения с невыполнением его требований быстро, успешно и с наименьшим ущербом для остального класса. В долгосрочной перспективе авторитет учителя укрепляется, если он использует внешние дисциплинарные меры как можно реже. Такой подход к решению поведенческих проблем резко усиливает естественную власть учителя. Однако если без наказаний быстро и успешно исправить ситуацию невозможно, применяйте их, не прерывая учебного процесса. Как при других видах вмешательства в учебный процесс, это надо делать быстро и наименее агрессивным и эмоциональным из всех возможных способом. Учителю стоит иметь в запасе набор дисциплинарных мер, так сказать, по возрастающей, из которого он может выбирать в соответствии со степенью недопустимости проступка. Это позволит ему быстро, решительно и без колебаний исправить ситуацию. Этот вопрос мы тоже подробно обсудим чуть позже в этой главе, когда будем говорить о методике 42 «Без предупреждений».
Одно из распространенных заблуждений относительно описанных выше шести уровней вмешательства в учебный процесс – убеждение, что они представляют собой некую четкую формулу, что учителя обязательно методично проходят все уровни, применяя поочередно все описанные выше пять типов коррекции и только после этого переходят к дисциплинарным мерам. Это в корне неверно. Конечно, по мере возможности следует стараться не выходить за рамки верхней части списка, но в целом руководствоваться нужно их эффективностью в конкретной ситуации. Иногда стоит перескочить сразу на пятый уровень, иногда возвратиться по списку назад, а иногда и применить к нерадивому ученику все пять подходов и только потом – то или иное наказание. По сути, последовательное использование уровней с первого по пятый означает, что ученики, к которым вы их применяете, добросовестно стараются (или хотя бы делают вид) выполнить все, что вы от них требуете. Наказания же заслуживает нарочитое, преднамеренное непослушание.
Существует еще одно распространенное заблуждение. Оно заключается в том, что если учитель игнорирует плохое поведение либо старается исправить ситуацию, хваля детей, которые в отличие от неслухов ведут себя как следует, то он использует наименее разрушительную для учебного процесса форму вмешательства. Однако, напротив, игнорировать плохое поведение – одна из самых агрессивных форм вмешательства, ибо такое отношение серьезно повышает вероятность того, что неподчинение продолжится и даже усилится. А вам нужно решить проблему с непослушанием как можно быстрее, как только она обозначится, пока ее проявления минимальны и требуют незначительного вмешательства.
Добиваясь полного подчинения своим требованиям, учитель должен демонстрировать свою силу воли, а не власть. Дети обязаны выполнять его указания быстро и стопроцентно, потому что это серьезно повышает их шансы на успех. Это зачастую подразумевает абсолютную «чувствительность» учащихся к тому, что говорит учитель, которую, впрочем, следует считать скорее средством, нежели целью. «Я хочу видеть ваши глаза, чтобы знать, что вы полностью поняли объяснение» – намного более эффективная формулировка, чем, скажем, «Я просил вас смотреть на меня, а если я что-то прошу, вы должны это делать». Вы действительно ожидаете, что дети будут выполнять все, что вы им говорите, но не это ваша конечная цель. Ваша цель – сами дети, их развитие и успешная учеба в колледже. Вы требуете послушания не потому, что имеете на это право, и не потому, что командовать другими людьми всегда приятно, а потому, что это на пользу вашим ученикам. И эту мысль нужно доносить до класса всегда – словами, тоном и поведением.
Учителя, использующие методику «100 процентов», особо подчеркивают универсальность своих ожиданий. Например, сказав: «Мне нужно, чтобы все смотрели на меня», вы сделаете больший упор на универсальности требования, чем, скажем, произнеся фразу: «Я хочу видеть твои глаза, Тревор». Конечно, иногда учителю приходится называть имя конкретного ученика, но и в этом случае опытный учитель скажет не «Я хочу видеть твои глаза, Тревор», а «Тревор, все смотрят на меня». Это позволяет одновременно откорректировать поведение Тревора и подчеркнуть, что речь идет об универсальном стандарте, обязательном для всех. Кроме того, учителя, использующие методику «100 процентов», стратегически бесстрастны и объективны. Многие педагоги считают, что их задача – в любых обстоятельствах индивидуализировать каждое свое решение с учетом конкретных потребностей класса и отдельных учеников. Однако, если речь идет о поведенческих ожиданиях, это зачастую приводит к тому, что дети начинают думать, будто к ним придираются, особенно если решения учителя им не по душе. Выдвигайте требования с некоторой долей безличности («В нашем классе так не делается», «Мы обращаемся с одноклассниками уважительно»). Это будет служить ученикам напоминанием о том, что ваши решения и распоряжения относятся не конкретно к ним, что они универсальны.
Мудрые учителя заранее улавливают момент, когда нужно сделать замечание: прежде чем остальной класс, а порой даже ученик, которому оно адресовано, понимает, что речь шла конкретно о нем.
Сделать послушание «видимым» можно по-разному.
• Придумайте способы, которые позволят вам сделать признаки выполнения требований максимально видимыми. Ищите способы, позволяющие ясно видеть, кто выполнил ваше указание, а кто нет. Просите детей делать то, что можно увидеть. Сказать им, что вы хотите видеть их глаза, лучше, чем просто попросить их быть внимательными, так как в первом случае вы можете наглядно проверить, как выполняется ваше распоряжение. А еще лучше сказать, что вам нужны их глаза и что они должны положить карандаши на парту. В этом случае у вас будет сразу два видимых критерия. Больше того, выполнение второго требования – положить карандаши – проверить совсем просто, достаточно лишь быстро пробежаться глазами по партам. Сделать это намного быстрее, чем проверить зрительный контакт с каждым ребенком. Отведенный взгляд можно и не заметить, а карандаш в руке, если все остальные ученики положили их на стол, заметен сразу. Это существенно облегчает задачу проверки выполнения вашего распоряжения, а ученики быстрее и четче понимают, что не слушать учителя грозит проблемами. Для подобных действий требуется своеволие, присущее далеко не всем учащимся.
• Старайтесь, чтобы класс видел, что вы всегда следите за выполнением своих требований. Требуя послушания, делайте это последовательно и постоянно и старайтесь, чтобы ученики это видели. Каждые несколько минут быстро оглядывайте класс со спокойной улыбкой на лице, чтобы убедиться, что все идет, как надо. Дав то или иное указание, не забудьте сделать паузу и осмотреть класс. Сопровождая этот процесс «сканирования» соответствующими комментариями – «Спасибо, Питер», «Молодец, Марисса», «Глаза на меня, первый ряд», – вы яснее показываете детям, что, если учитель о чем-то просит, он всегда следит, как выполняется его распоряжение, и замечает, кто послушался, а кто нет.
• Избегайте граничного послушания. Дело не только в том, выполняют ли ученики ваши требования, но и в том, делают ли они это как надо. Некоторые из них следуют вашим указаниям, что называется, по минимуму – только чтобы показать вам, что они это сделали. Чтобы такое случалось как можно реже, дети прежде всего должны знать, что именно подразумевается под словами «мне нужны ваши глаза». Быстрый взгляд в вашу сторону? Смотреть вам в глаза в течение доли секунды? Или все время, пока вы говорите? Разница между этими тремя интерпретациями огромна.
• Используйте мощь скрытых возможностей. Дети могут практиковаться в конструктивном и позитивном поведении, даже не осознавая этого. Это касается и выработки и развития привычки всегда выполнять указания учителя. Например, в классах, где учителя используют энергичную методику 23 «Вопрос – ответ», ученики раз за разом строго по команде упражняются делать то, что им говорит учитель. При этом они даже не понимают, что тренируются выполнять команды – им просто интересно и весело. При этом они видят вокруг одноклассников, которые поступают так же, и в результате эта модель поведения, выполнение распоряжений учителя, становится нормой и со временем оказывает мощнейшее влияние на атмосферу в классе. Дети не только укрепляют мышечную память и начинают привычно по команде выполнять задания учителя – они начинают ожидать абсолютного послушания от всех одноклассников и увязывают его с исключительно положительными эмоциями. Они учатся слушаться учителя и вести себя как следует, даже не осознавая этого.
Помните, что учитель, который ищет и находит возможности практиковать учеников в выполнении своих требований в моменты, не связанные с коррекцией поведения, резко повышает вероятность полного послушания, когда в классе возникают проблемы с поведением.
Непослушание учеников в определенной мере – в значительно большей, чем думают многие учителя, – обусловлено не непокорностью, а некомпетентностью. Дети просто не понимают ваших указаний, не знают, как им следовать, либо на мгновение ненароком отвлеклись от учебного процесса. Признав этот факт, вы начнете формулировать свои распоряжения так, чтобы учащиеся всегда получали от вас четкую и полезную инструкцию – достаточно четкую, чтобы любой, кто хочет ее выполнить, мог без труда это сделать. Воспользуйтесь для этого отличной методикой под названием «Что делать». Ее регулярное применение сделает ваши указания конструктивными и легко выполнимыми.
Уровень ответственности учеников повышается благодаря четырем основным характеристикам данной методики, а ее важнейший руководящий принцип подчеркивает важность проведения четкой грани между неповиновением и некомпетентностью учащихся. Делая это последовательно и постоянно, вы значительно улучшаете культуру своего класса и взаимоотношения с детьми.
Как следует из ее названия, использование методики «Что делать» начинается с того, что вы говорите своим ученикам, именно что делать, а не чего они делать не должны. К сожалению, учителя часто определяют желательное поведение через отрицание: «Не отвлекайтесь», «Не балуйтесь», «Такое поведение недопустимо». Подобные команды неопределенны, неэффективны и нечетки. Они заставляют учеников гадать, чего именно вы от них хотите. Например, что означает слово «это» во фразе «Прекрати это»? Если я и сам хочу не отвлекаться, но, помимо «не отвлекайся», мне ничего не говорят, какую альтернативную модель поведения мне выбрать? Откуда мне знать, что для этого надо делать?