• Риторические вопросы. Не задавайте вопросов, на которые не ждете ответа. Не делайте вид, что задаете вопрос, когда вы этого не делаете. Не играйте с детьми в шарады, спрашивая: «Не хочешь ли присоединиться к нам, Дэвид?» Просто скажите: «Спасибо, Дэвид, что присоединился к нам в зоне для чтения».
• Условные обязательства. Не говорите: «Я жду», если ждать не собираетесь. В некоторых случаях ясно, что ждать вы не будете. Говоря это, вы передаете власть в руки учеников, потому что в результате ваши действия ставятся в зависимость от их действий. «Нам [или мне] нужно, чтобы ты к нам присоединился» – намного более продуктивная, позитивная и мощная формулировка требования.
Методика 44 «Точная похвала»
Позитивное подкрепление – один из самых мощных инструментов любого учителя. По мнению большинства специалистов, его следует применять в три раза чаще, чем критику и коррекцию. Однако любой мощный инструмент может использоваться неправильно или без особого эффекта. И позитивное подкрепление не исключение. Применяя этот инструмент, следуйте эмпирическим правилам методики «Точная похвала».
• Четко дифференцируйте признание и похвалу. Учителя-мастера всегда проводят четкую грань между похвалой и признанием: признание используется, когда ученик просто оправдывает ожидания, а похвала – когда достижение по-настоящему исключительно. Дети, отвечающие ожиданиям учителя, заслуживают, чтобы их старания замечали и отмечали как можно чаще. Для этого достаточно описать, что сделал ученик, а иногда и просто поблагодарить: «Ты вовремя подготовился к уроку, Джон», «Шайна, ты все сделала именно так, как я просил. Спасибо». Дети, которые сделали что-то действительно исключительное, тоже заслуживают, чтобы учитель признал их заслуги и достижения, то есть, собственно, похвалил их. Похвала в дополнение к простому описанию вызвавшего ее действия включает суждение, оценку: «Отличная работа, Джон!», «Ребята, Шайна сделала что-то действительно потрясающее!» И путать эти два типа реакции, шумно хваля детей за то, чего от них изначально ожидают, – в долгосрочной перспективе не только неэффективная, но и разрушительная тактика. Рассмотрим, например, такое заявление: «Какой же ты молодец, Джон, что не забыл сегодня карандаш!» Почему Джона хвалят на глазах всего остального класса за то, что все дети делают всегда? Разве к Джону применимы другие правила – и все из-за того, что он довольно часто забывает карандаш? Действительно ли Джон «молодец», как сказал учитель?
• На последний вопрос можно ответить двумя способами, и оба не слишком хороши. Первый ответ отрицательный, и учитель вовсе не считает, что Джон такой уж молодец, что в этот раз не забыл карандаш. Учитель просто притворяется восторженным, позитивным и довольным. Но чем больше энтузиазма он вкладывает в свой голос, восхваляя Джона, тем больше показывает детям, что его слова неискренни, а похвала пуста и ничего не стоит. Кто захочет, чтобы его назвали молодцом, если для этого нужна такая ерунда? По сути, ученые выяснили, что злоупотребление похвалами в классе дает эффект, обратный желаемому. Недавно проведенные исследования показали, что учащиеся довольно быстро начинают воспринимать частые похвалы как знак того, что у них все плохо и им постоянно нужна помощь и поддержка учителя. Они начинают видеть в дешевых похвалах символ провала, а совсем не успеха, и зачастую они совершенно правы. Похвала всегда должна быть искренней. Кроме того, учителю следует избегать смешивать похвалу с простым признанием и использовать первую только в тех случаях, когда ребенок действительно заметно превысил исходные ожидания.
• На упомянутый выше вопрос о Джоне можно ответить и положительно: учитель в какой-то мере и правда считает, что мальчик, наконец-то пришедший на урок с карандашом, молодец, и он в самом деле приятно удивлен таким поступком. Однако такое возможное прочтение слов учителя тоже создает обратный эффект: если он приятно удивлен тем, что ученик сделал то, что требовалось, значит, ожидания этого учителя нереалистичны. На самом деле он не слишком надеялся, что Джон сделает все, как надо. Он удивлен тем, что ученик выполнил требование, потому что изначально уверен, что некоторым детям из его класса не под силу то, чего он ожидает от остальных учащихся. И эти «проблемные» дети вполне могут интерпретировать мысли учителя таким образом: «В глубине души я жду, что вы в любой момент можете не выполнить моих распоряжений. Я вовсе не уверен, что могу добиться того, чтобы все мои ученики делали то, что обязаны делать».
В долгосрочной перспективе учитель, который постоянно хвалит детей за ожидаемое, рискует свести до уровня банальности как сами похвалы, так и достижения, которые действительно этой похвалы заслуживают. Лишая себя возможности словесно вознаграждать детей значимым для них образом и отмечать заслуги, достойные внимания, учитель выбирает весьма опасную тактику.
Как уже говорилось, признавая заслуги ученика, педагог кратко описывает, что тот сделал, обычно одобрительным тоном, зачастую с добавлением «спасибо». А похвала, как правило, включает в себя поучительное оценочное суждение. Но это отнюдь не значит, что признание невнятно и банально. Например, в случае с Джоном, наконец-то пришедшим на урок с карандашом, учитель-мастер использовал бы полное энтузиазма признание: «Джон Б.! Сегодня он принес все инструменты и готов к работе!»
• Хвалите (и признавайте заслуги) громко. Исправляйте проступки тактично. Критика или напоминания, высказываемые шепотом или даже невербальными способами, означают, что учитель многого ждет от своих учеников: они позволяют детям исправить ошибку самостоятельно, не привлекая к своим неудачам внимания общественности. Это и в интересах учителя, даже если ребенок проявляет явное непослушание, так как данная тактика позволяет как можно дольше держать неслуха «в тени», а учитель в глазах класса выглядит как человек, полностью контролирующий ситуацию. А вот хорошие новости – это всегда хорошие новости, и они должны быть максимально публичными. Ученик, явно превзошедший ожидания, демонстрирует, как широки границы возможного. Он делает то, к чему следует стремиться всем учащимся. Кроме того, как мы говорили, обсуждая методику «Позитивное обрамление», если учитель постоянно публично отмечает заслуги учеников, соответствующих его ожиданиям, их поведение становится в классе нормой и резко повышает вероятность того, что и одноклассники последуют их примеру.
При этом помните, что, как показали исследования, хвалить ребенка за ум и сообразительность или за усердный труд – совсем не одно и то же. Во втором случае речь идет о том, что однозначно входит в сферу контроля ученика. Ребенок знает, что намеренно сделал нечто достойное похвалы и при желании сможет сделать это снова. Похвала данного типа способствует напряженным усилиям и готовности ученика идти на позитивный риск. Если же ребенка хвалят за ум, эффект прямо противоположный – ведь в этом случае он получает похвалу за то, что необязательно способен воспроизвести опять, и в результате меньше готов рисковать, опасаясь, что в следующий раз у него не получится выглядеть таким же умным. Иными словами, похвала должна быть как можно более конкретной и точной и четко фокусироваться на действии и поведении, которые вы хотели бы видеть чаще.
• Всегда хвалите искренне. С первых дней в школе ученики распознают неискренние похвалы и относятся к ним скептически. В сущности, социальный психолог из Стэнфорда Кэрол Дуэк в своей книге «Гибкое сознание» наглядно продемонстрировала, что дети часто расценивают неуместную похвалу как признак того, что их работа недостаточно хороша, а это, в свою очередь, свидетельствует о том, что эпидемическое распространение такой похвалы нужно прекратить как можно быстрее. Наиболее распространены две формы неискренней похвалы: призванная искусственно повышать самооценку и призванная посредством взаимодействия с учеником решать систематические проблемы из области контроля педагога. Учитель говорит с ребенком о его поведении, а не о поведении другого ученика, но цель его совсем иная. Говорить ребенку: «Ты быстро подготовился к заданию, Билл» – прекрасно и правильно. Но если учитель хвалит Билла только для того, чтобы указать сидящей рядом Салли, что ей следует быть порасторопнее (то есть чтобы исправить поведение девочки, а вовсе не поощрить Билла, сумевшего заработать своим поведением искреннее одобрение), он делает похвалу фальшивой, ненастоящей и серьезно рискует эффективными взаимоотношениями с классом. А вот решить проблему с Салли это все равно не поможет.
Методика 45 «Мягкость/строгость»
С детства нам внушают, что мягкость и строгость противоположны друг другу: чем больше в человеке одного, тем меньше другого. Мне неизвестно, где берет истоки эта ложная концепция, но если вы намерены продолжать в нее верить, знайте, что на пользу вашему преподаванию это не пойдет. Дело в том, что степень мягкости не имеет к степени строгости никакого отношения, и наоборот. Человек может быть как ни мягким, ни строгим (возможно, вам встречались ученики, воспитываемые такими родителями, и вы знаете, к чему это приводит), так и одновременно и мягким, и строгим. По сути, как свидетельствует методика «Мягкость/строгость», учитель обязан быть именно таким: заботливым, веселым, благожелательным и в то же время строгим, требовательным, педантичным, иногда даже несгибаемым. Речь не о настрое типа «Я забочусь о вас, но, если вы опаздываете на уроки, наказания вам не избежать», а о настрое «Я о вас забочусь, поэтому мне придется наказать вас за опоздание».
В сущности, парадокс «Мягкость/строгость», как я уже говорил, заключается в том, что эти качества воспринимаются нами как противоположные, а на самом деле они вообще не связаны друг с другом. Суть этого парадокса намного глубже: вы должны не просто стремиться быть и мягким, и строгим, но проявлять оба эти качества одновременно. Если учитель строг, последователен, несгибаем и тверд и при этом позитивен, оптимистичен, заботлив и внимателен, он посылает своим ученикам сигнал, что его высокие ожидания являются неотъемлемой частью заботы о них и уважения к ним. И это весьма важный и мощный сигнал.
Чтобы методика «Мягкость/строгость» приносила особенно хорошие плоды, выполняйте данные ниже рекомендации.
• Объясняйте учащимся, почему вы поступаете именно так (см. методику 48 «Объясняй все» далее в этой главе) и как это должно им помочь: «Прия, мы в этом классе так не делаем, потому что это мешает нам с максимальной пользой использовать учебное время. И я очень хочу помочь тебе запомнить это раз и навсегда».
• Проводите различие между поведением и человеком. Лучше сказать ученику «Твое поведение говорит о твоей невнимательности», чем «Ты сегодня невнимателен».
• Демонстрируйте, что дисциплинарные меры – явление временное. Сразу покажите ученику, наказанному за ошибку или непослушание, что все уже в прошлом. Улыбнитесь ему; продемонстрируйте, что теперь он начинает с чистого листа. Скажите что-то вроде: «После отработки наказания с нетерпением жду, что ты покажешь себя с наилучшей стороны». Ваша следующая задача после принятия дисциплинарных мер – в прощении. Помните, что, наказывая ученика, учитель не должен затаивать на него обиду. Как говорится, сделано и забыто.
• Проявляйте мягкость невербальными способами. Положите руку на плечо наказанного ученика и мягко скажите, что вам очень жаль, что ему придется переделать домашнее задание, и вы уверены, что он способен на большее. Наклонитесь к третьекласснице, чтобы ваши глаза оказались на одном уровне, и твердо, но дружелюбно объясните ей, что в этом классе не позволено говорить с одноклассниками таким тоном.
Больше того, пропорциональное, сбалансированное сочетание мягкости (позитивный настрой, энтузиазм, заботливость, внимательность) и строгости (четкость, последовательность, твердость, непререкаемость) учителя зачастую помогает детям усвоить очевидные жизненные противоречия и преодолеть то, что Джим Коллинз в своем фундаментальном труде «Построенные навечно» весьма точно назвал «тиранией или». Применяя данную методику, вы каждый раз напоминаете детям о том, что выбор типа «или-или» – часто ложная конструкция: «Можно быть одновременно меланхоличным и успешным; можно радоваться жизни и много трудиться; можно быть счастливым и при этом не потакать своим слабостям».
Методика 46 «J-фактор»
Многие учителя негативно относятся к тому, что один из учеников читает во время урока вслух своим одноклассникам. «А что в это время должны делать другие дети?» – спрашивают они. Но если чтение осмысленное, ответ на этот вопрос прост: они тоже читают – про себя, но вместе с чтецом. А степень осмысленности я называю эффективностью. Это третий важный компонент осмысленного чтения. Если один ученик читает вслух, а одноклассники слушают его пассивно, занимаясь попутно своими делами, коэффициент эффективности равен единице. Это означает, что данная деятельность в классе крайне неэффективна. Но если один ученик читает вслух, а двадцать пять его сверстников – вместе с ним, молча, но ответственно и подконтрольно, ваш коэффициент эффективности составляет 26. Двадцать шесть активно читающих детей – в высшей мере эффективный и полезный вид учебной деятельности, ваша пороговая рентабельность резко возрастает. В связи с этим, понятно, встает вопрос: как же добиться такой эффективности? Это помогут сделать навыки «Контролируй игру», подробно описанные далее. Если дети читают (все и подконтрольно), результатом неизбежно становится существенное повышение пороговой рентабельности ваших инвестиций, а в долгосрочной перспективе – более последовательные высококачественные занятия в классе, так как повышенная пороговая рентабельность повышает инвестиционные требования ко времени, выделяемому на эти занятия.
Тут коллеги, особо скептически относящиеся к чтению в классе вслух (один ребенок читает, остальные слушают), могут спросить: а как выбрать текст, соответствующий уровню всего класса, и не вредно ли для самооценки чтеца, если он публично сбивается, запинается или неправильно читает слово? Не вступая в философские дебаты, я бы сказал, что в том, чтобы изначально что-то делать не так, ничего вредного для самооценки нет, особенно если ученик постепенно учится делать как надо. В этом случае результат, скорее всего, как раз противоположный. Как бы там ни было, Рой Баумайстер в своей замечательной статье «Переосмысление самооценки: почему некоммерческим образовательным учреждениям следует прекратить думать о самоуважении и начать думать о самоконтроле» (Rethinking Self-Esteem: Why Nonprofits Should Stop Pushing Self-Esteem and Start Endorsing Self-Control), напечатанной в Stanford Social Innovation Review, наглядно показал: у нас нет практически никаких доказательств того, что повышение самооценки вообще должно быть целью школьного образования. Самое большее, что можно сказать по этому поводу, – то, что самооценка определенным образом связана с достижениями (но не является их причиной). Иными словами, если учащиеся делают успехи, они верят в себя, а никак не наоборот. Что же касается «подгонки» читаемых текстов под уровень всего класса, большинство известных мне наиболее эффективных городских чартерных школ все чаще отказываются от ортодоксальной идеи неоднородной комплектации классов и решают эту проблему довольно просто – путем однородной комплектации. Но даже если к вашей школе это не относится (или в ней это просто невозможно), небольшой предварительный анализ позволит вам выбрать подходящих чтецов для отдельных разделов текста или даже специально подготовить детей, которым новый текст читать особенно трудно, заранее обсудив с ними незнакомые фразы и слова.
После того как вы освоите навыки «Контролируй игру» и тем самым гарантируете в своем классе эффективное и осмысленное чтение, их можно использовать для установления показателя пороговой рентабельности, с помощью которого вы будете оценивать эффективность других видов учебной деятельности. Я уверен, что в классе вы занимаетесь самыми разными вещами, а не только читаете. Но учитель всегда должен помнить о пороговой рентабельности и сравнивать данные показатели других занятий и упражнений с показателем осмысленного чтения. Кроме того, я признаю, что, по мере того как учащиеся становятся более образованными и развитыми личностями, определение осмысленного чтения меняется. Например, вы все чаще будете использовать в классе самостоятельное чтение про себя, не предполагающее такой высокой степени контроля, как чтение вслух. Однако без описанных в этой главе навыков вам не обойтись, ведь именно они приводят учеников к той точке в их образовательной карьере, где самостоятельное чтение становится возможным, а при условии систематических инвестиций в это занятие серьезно повышают его ценность. К тому же приходится признать, что большинство городских бесплатных государственных школ, по всей видимости, вообще не в состоянии довести значительную часть учащихся до уровня, когда самостоятельное чтение становится полностью осмысленным и продуктивным. В этих школах чтение давно стало жертвой проблем логистического характера: слабого контроля и низкой эффективности. Однако же я искренне надеюсь, что ваш класс достигнет точки, в которой навыки «Контролируй игру» станут ненужными и менее продуктивными, чем обычное чтение про себя. Когда-нибудь настанет прекрасный, праздничный день, когда ни в одном классе вашей школы учителю не придется управлять процессом чтения с применением этих навыков. Я только хочу предостеречь вас от надежд, что это может произойти без специальной подготовки учеников, которая, возможно, потребует не одного года, а также без надежных подтверждений, что события в классе развиваются должным образом.
Когда вы просите того или иного ученика читать вслух на уроке, он становится первичным читателем и, как предполагает данный термин, не единственным. Конечно, его действия важнее всего, но то, чем заняты другие ученики и достаточно ли они внимательны, тоже имеет большое значение, ведь они в этом процессе играют роль вторичных читателей. Так что, назначая первичного чтеца, никогда заранее не указывайте, как долго он будет читать. Сказать: «Пожалуйста, начинай читать, Джеймс» или «А теперь почитаем. Ты, Джеймс» намного лучше, чем: «Джеймс, прочти-ка нам следующий абзац». Тогда другие дети не будут знать, когда в дело вступит очередной чтец, и это даст им мощный стимул внимательнее следить за читающим и с большей вероятностью сделает их вторичными читателями.
Кроме того, благодаря непредсказуемой продолжительности периодов чтения вы получаете возможность при необходимости незаметно «спасти» читателя. Если чтение дается ребенку особенно тяжело, а ему достался слишком длинный абзац, он может утратить внимание. Вслед за ним отвлекутся и его одноклассники, которые в результате рискуют потерять нить повествования. Это серьезно снижает эффективность чтения. Сразу дав ученику распоряжение читать целый абзац, вы лишаетесь возможности при необходимости остановить первого чтеца, предложив дочитать его кусок другому ребенку, а к этому вернуться позже, выделив ему более подходящее место текста, и сделать все это практически незаметно для остального класса. Иными словами, если вы не указываете продолжительность чтения, ее можно сократить или удлинить как в интересах читателя, так и в интересах всего класса.
Если быстро переходить от одного читателя к другому, учащиеся будут внимательнее следить за происходящим в классе. Это вдвойне верно, если они не знают, кто станет следующим. Учитель, который сразу объявляет, кто за кем будет читать, выпускает из рук весьма важную часть своих рычагов влияния. Дети вполне могут отвлечься от нужного занятия до наступления своей очереди. Кроме того, оставляя за собой право выбрать следующего читателя, учитель получает возможность эффективнее распределять отрывки. Непредсказуемость повышает качество и эффективность чтения.
Чтение коротких фрагментов максимально повышает концентрацию читателя, в результате чего ребенок вкладывает в него всю свою экспрессивную энергию, полностью сосредоточивается на нем и на протяжении всего процесса читает бегло и даже, как правило, с выражением. Качество устного чтения резко повышается, урок становится намного интереснее. Поддерживать хороший темп помогает также быстрое переключение с одного читателя на другого. Урок проходит быстро и энергично, а не медленно и скучно. Зная, что текст распределяется, как правило, короткими кусками и что текущий отрывок может закончиться в любое время, так как его продолжительность непредсказуема, ожидающие своей очереди тоже становятся намного внимательнее. Они знают, что их имя могут назвать в любой момент, и, следовательно, немного меньше отвлекаются. Кроме того, распределяя текст короткими фрагментами, вы получаете доступ к чрезвычайно важным данным – ведь каждый раз, переключаясь с одного читателя на другого, вы собираете достоверные сведения об эффективности процесса. Когда вы говорите: «Теперь твоя очередь, Чарльз» и Чарльз тут же начинает со следующего предложения, не пропустив ни словечка, вы знаете, что Чарльз до этого читал самостоятельно, вместе с предыдущим чтецом. В идеале учитель должен стремиться при смене читателей именно к такому «бесшовному» переходу, а частые переключения позволяют достичь этого намного скорее. Чем больше данных вы соберете, тем больше у вас появится ценной информации и инструментов, помогающих обеспечить эффективность процесса чтения.
Мы уже говорили, что операционные издержки – это объем ресурсов, необходимых для проведения той или иной операции. Они могут выражаться в денежных, вербальных и любых других единицах. Например, если у вас ушло три дня на поездки по магазинам в поисках нового телевизора по самой выгодной цене, операционные издержки высоки (три дня вашего времени). Вполне возможно, в долларовом выражении они превышают потенциальную экономию, на которую вы рассчитываете при покупке телевизора за наименьшую цену. При управлении истощимыми (или конечными) ресурсами, такими как время и внимание – а именно с ними имеет дело учитель, – операционные издержки особенно важны, и при этом о них очень легко забыть. Покупатель, потративший три дня на поиски телевизора, который стоит дешевле на 20 долларов, может считать, что ему невероятно повезло, однако, вполне вероятно, что, поработай он один из этих трех дней и купи более дорогой телевизор, то сэкономил бы не просто 10 долларов, но еще и два дня своего времени.
Операционные издержки присутствуют в каждой операции учебного процесса, особенно если она часто используется на уроке, например при переходе от одного читателя к следующему. И все же многие учителя не слишком обращают на них внимание. Любая операция, требующая больше нескольких секунд, крадет у детей время, которое можно было бы посвятить чтению, и вполне может нарушить непрерывность процесса, что, несомненно, негативно скажется на том, насколько внимательно ученики следят за читающим и насколько хорошо они понимают текст.
Переход от одного читателя к другому должен быть максимально быстрым и с минимумом слов – в идеале это должно стать для вас непреложным правилом. Сказать: «Сьюзан, теперь ты», – намного эффективнее, чем: «Спасибо, Стивен. Ты хорошо читал. Сьюзан, будь любезна продолжить». Первый вариант короче более чем в три раза, следовательно, время, когда класс не читает, сокращается втрое. Кроме того, благодаря короткой фразе нить повествования в сознании учащихся не прерывается, ведь перерыв намного меньше, и вы можете воспользоваться для перехода практически любой естественной паузой в тексте, что позволит вам буквально в любой момент переключиться на очередного читателя.
В рамках данного подхода учитель сам читает короткий фрагмент текста – своего рода «мостик», – вклиниваясь между читателями-учениками. Типичный вариант: три предложения читает Стюарт, затем одно учитель, следующие четыре предложения предлагается прочесть Марии, после чего два опять читает педагог, потом он просит Джона прочесть шесть предложений. Далее учитель читает еще одно предложение и передает «эстафетную палочку» Джейн. Преимущество этого метода в том, что дело движется очень быстро и нить повествования остается живой и непрерывной. К тому же процесс постоянно перемежается правильным и выразительным чтением учителя, что, несомненно, способствует лучшему пониманию прочитанного. Я советую применять данный прием в ситуациях, когда особенно важно поддерживать нить рассказа и обеспечивать детей моделью для подражания. В целом, чем сложнее текст, тем полезнее подумать об использовании таких «мостиков». Но делать это всегда вовсе необязательно.
Я узнал об этой методике, наблюдая, как Роберто де Леон обучает чтению третьеклассников из чартерной школы для мальчиков Excellence. Однажды, например, Леон начал читать роман «Призрак Оперы» и в конце первого же предложения пропустил слово; он сделал после фразы «Карлотте дали…» небольшую паузу, показывая детям, что они должны заполнить пробел сами. Тогда только несколько мальчишек хором закончили предложение словами «главную роль», и Роб начал все заново, сказав: «Кажется, некоторые ученики пока не совсем с нами. Давайте-ка попробуем еще раз. Итак, Карлотте дали…» На этот раз фразу продолжили все ученики, продемонстрировав, что теперь в учебном процессе участвуют все. Этот простой прием де Леон использует на всех своих уроках, что позволяет ему быстро и без проблем оценивать эффективность учебного процесса.
Лучшие учителя словесности, переходя от чтения к опросу класса о прочитанном и обратно, используют быстрые и надежные подсказки, что позволяет им убедиться в том, что дети заметили переход и оперативно отреагировали на него. Я называю эти подсказки метками, поскольку благодаря им дети запоминают нужное место в тексте и могут после обсуждения быстро вернуться к чтению. «Заметьте место. Глаза на меня», – объявляет Патрик Пасторе, командуя своим шестиклассникам запомнить место, где чтение романа «Эсперанса» на время прерывается, прикрыть книги и, подняв глаза на учителя, показать, что они готовы к обсуждению прочитанного. После краткой дискуссии на тему «почему Эсперанса и Мигель по-разному отреагировали на поездку на поезде», учитель командует: «Продолжим чтение. Читай, Мелани». И меньше чем через пару секунд и Мелани, и ее одноклассники читают дальше. Операционные издержки практически сведены к минимуму.
А де Леон, подготавливая учеников к обсуждению «Призрака Оперы», дает команду заложить нужную страницу пальцем и закрыть книгу – тоже эффективный способ обеспечить быстрый возврат к чтению после обсуждения. Аналогичную фразу («Палец в книгу») использует и Ханна Лофтус из Приготовительной школы Leadership. Так ее третьеклассники отмечают место, на котором чтение на время прерывается.
Когда вы освоите навыки, описанные в главе 10, и ваши ученики начнут читать чаще и с более впечатляющими результатами, постарайтесь овладеть методами учителей используемыми для обучения детей трем основным компонентам грамотности: декодированию теста, пополнению словарного запаса и беглости чтения. Это позволит вам повысить качество и эффективность чтения учеников, сделает их более внимательными читателями и создаст надежный фундамент для дальнейшего совершенствования. В итоге дети начнут лучше понимать читаемое, независимо от того, какой предмет вы преподаете.
Декодирование – это процесс расшифровки письменного текста с целью идентификации представленных в нем устных слов. На первый взгляд декодирование может казаться простым делом, относительно низкого порядка, однако овладение им абсолютно необходимо для понимания любого текста и, следовательно, для изучения подавляющего большинства дисциплин. Это основа основ. Надо сказать, недостаточно развитый навык декодирования текста встречается отнюдь не только у учеников младших классов и негативно сказывается на достижениях даже в остальном весьма неплохо подготовленных детей. Если третьекласснику трудно прочесть два-три слова из предложения и ему приходится концентрировать всю энергию на соединении букв в слоги и слова, у него, скорее всего, остается слишком мало сил и ресурсов памяти, чтобы понять смысл всего предложения или даже чтобы помнить начало читаемой фразы к ее концу. Если ученик средней школы на уроке истории читает о причинах Гражданской войны, игнорируя при этом окончания слов, синтаксис предложений нарушается. Учащийся, возможно, запомнит фрагменты главной идеи, но вряд ли поймет текст в должной мере. Если школьник тратит львиную долю умственных ресурсов на то, чтобы вспомнить правильное произношение новых терминов, встретившихся ему в отрывке о полномочном правительстве, – обструкция, прекращение прений и прерогатива, – он может пропустить не менее важную новую информацию или просто не запомнит смысл этих слов. Если декодирует имена или слова неправильно либо вовсе небрежно проскакивает их, озвучив (вслух или в уме) весьма приблизительно, то, столкнувшись с ними в ходе очередной дискуссии или беседы или в другом тексте, он может просто не узнать их.
Учитывая несомненную важность декодирования текста на любом уровне, учитель должен стараться всегда, в любой ситуации, исправлять ошибки при применении данного навыка – какой бы предмет и в каком классе он ни преподавал. Поскольку эти ошибки часто указывают на более масштабный пробел в знаниях и навыках, можно воспользоваться двумя «антидотами»: во-первых, заучивать с детьми общие правила и, во-вторых, как можно чаще практиковать их в декодировании текстов. Приходится признать, многие учителя, исправляя ошибки декодирования текста, не делают ни того, ни другого. Вместо этого они сами исправляют ошибку и прибегают к методу так называемой эхо-коррекции: просят ребенка правильно повторить за ними слово. С декодированием этот процесс не имеет ничего общего. Конечно, в некоторых ситуациях эхо-коррекция необходима – например, когда требуется максимально ускорить учебный процесс. Однако следует помнить, что данный метод ни в коей мере не гарантирует успеха в следующий раз, когда допустивший ошибку ученик вновь столкнется с трудным словом.
Но какой же прием даст нужные результаты? Если на уроке английского языка ребенок не может прочесть, например, слово might, лучший способ исправить такую ошибку декодирования – закрепить соответствующее правило. Ведь такие слова, как sight и tight, тоже, скорее всего, вызовут у него трудности. Не произносите трудное слово за ученика – лучше скажите: «Сочетание букв -i-g-h-t читается как айт. Ну-ка, еще раз – как мы читаем might?» Данный подход обеспечивает сразу два преимущества: требует от ученика принять во внимание новую информацию, а затем правильно декодировать исходное слово и закрепляет в памяти ребенка правило, которое он сможет использовать при декодировании других похожих слов. Теперь, исправляя аналогичную ошибку в следующий раз, учитель может просто спросить: «-i-g-h-t читается?..» – и тем самым заставит ученика вспомнить и применить нужное правило. В большинстве случаев учителю следует позволять ученикам самостоятельно исправлять свои ошибки посредством применения соответствующих правил или новой информации. Данный прием направлен на исходные причины ошибки, а не просто на ее симптомы и в долгосрочной перспективе обычно дает отличные результаты.
Впрочем, если говорить об английском языке, то исключения тут – правила, и это, по сути, главная отличительная характеристика данного языка. Многие слова декодировать невозможно, или это очень уж неблагодарное дело. Слова вроде might обычно просто заучиваются, так как общие правила на них не распространяются. В ситуациях, когда самокоррекция невозможна, задача учителя заключается в том, чтобы распознать такой случай, а не тратить на эти слова ценное время, лишь усугубляя путаницу в головах учащихся.
Как уже говорилось, операционные издержки – это количество ресурсов (экономических, вербальных, каких-либо других), необходимое для проведения той или иной операции. Вспомните пример с десятидолларовой «экономией» при покупке телевизора, который мы рассматривали в главе 10. Особенно важны издержки по операциям, которые выполняются часто, так как данный фактор многократно повышает (либо снижает) общую эффективность. А значит, при решении ошибок декодирования текста в классе эти издержки имеют огромное значение.
Ошибки данного типа встречаются чрезвычайно часто и обычно занимают совсем мало времени. Ученик неправильно читает какое-то слово, и независимо от того, исправите вы его ошибку или нет, длится все это одну-две секунды. При этом последовательное исправление ошибок декодирования играет в учебном процессе важнейшую роль, поскольку так вы помогаете детям выработать правильные привычки чтения. Кроме того, это существенно снижает операционные издержки, связанные с коррекцией, что, вероятно, можно считать важнейшим фактором успешного преподавания – не просто в деле развития соответствующих навыков учащихся, но и успешного урока в целом. За исключением случаев, когда урок специально нацелен на улучшение навыков декодирования читаемого текста, старайтесь свести к минимуму операционные издержки, связанные с исправлением таких ошибок. Для этого всегда помните о принципе экономии языка. Рассмотрим два варианта исправления ошибки декодирования.
Учитель 1: Ты сказал ин-СПИК-ция. Вернись, пожалуйста, в начало предложения и прочти это слово еще раз.