Осознавая всё это, я вновь был внутренне вынужден пересмотреть своё видение процесса организации игровой деятельности и конструирования новых игровых форм, дабы сделать свою преподавательскую работу более результативной и интересной (как для студентов, так и для себя). Для себя я решил, что каждые два-три года я буду практически полностью обновлять свой преподавательский «репертуар», разрабатывая новые игровые формы организации учебной деятельности студентов. Правда, решение данной задачи в немалой степени осложнялось тем, что уж больно узкими были рамки изучаемых тематик, в результате чего далеко не каждая игровая форма (не говоря уже о содержании) была оптимально соответствующей учебным целям и задачам. Но, с другой стороны, именно это обстоятельство делает процесс игрового конструирования особенно интересным и творческим.
Таким образом, в течение практически всей своей жизни я оказывался в ситуациях, когда создавать новые игры мне было либо крайне интересно, либо просто необходимо. Как интерес, так и необходимость постепенно приводили к осознанию и оформлению ряда идей, представляющих (в относительно законченном варианте) своего рода методику конструирования игровых форм организации досугово-развивающей деятельности детей, подростков, молодёжи и взрослых. Данные идеи выкристаллизовались в результате пятнадцатилетней профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности в сфере организации детско-юношеского, молодёжного досуга и социального творчества. В представленной Вашему вниманию книге эти идеи изложены в форме методики игрового конструирования.
Очень надеюсь, что Вам, уважаемый Читатель, эта книга покажется интересной, а ещё лучше – полезной, и предложенные здесь идеи вы сможете использовать на благо себе и другим людям. Успехов Вам в этом деле!
Кудашов Григорий,
кандидат педагогических наук, преподаватель, игропедагог
Сущность и значение игры
Любой растущий человек обладает мощнейшим потенциалом развития, который может проявиться в любой сфере: интеллектуальной, физической, духовной. Понятно, что сам по себе потенциал может остаться нереализованным и, даже наоборот, не найдя выражения в социально приемлемых формах, «выплеснуться» в различных негативных проявлениях, к сожалению, в различной степени знакомых любому человеку: неадекватные агрессивные реакции, подростковый и молодёжный экстремизм, различные акты вандализма, пошлость и т.п. Изучением данной проблемы – проблемы полноценной реализации потенциальных возможностей растущего человека и, соответственно, подбора и выработки наиболее оптимальных средств, способствующих осуществлению этого процесса – занимается целый ряд наук: педагогика, психология, физиология, антропология, социология и др. Тем не менее, в современной практике организации развивающей деятельности детей и молодёжи проблема выбора, создания и обработки наиболее эффективных и педагогически целесообразных средств является одной из самых актуальных.
Подобная постановка вопроса делает закономерным вывод о необходимости выделения и, соответственно, разработки педагогических и организационных средств, позволяющих эффективно решать проблему создания благоприятных условий для реализации и развития потенциальных возможностей растущего человека. Как показывает анализ научно-методической литературы и наш личный практический опыт, наиболее оптимальным, по большому счету, универсальным средством решения задач, встающих перед педагогами в процессе их работы с детскими, юношескими и молодёжными коллективами, является игра.
О первостепенном значении игры для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Игра – это единственная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов. Можно привести немало характерных примеров того, как дети различных национальностей и рас, принадлежащие порою к абсолютно разным группам (отличающимся по уровню владения материальными ценностями и духовными, благами и навыками цивилизации и т.п.), тем не менее, с большим удовольствием и искренней радостью играли в одни и те же игры.
Уникальным свойством игры, подтверждающим родовую потребность ребенка в игре, является, в первую очередь, то, что детей не нужно учить играть (хотя, разумеется, в рамках организованного педагогического процесса предполагается создание необходимых условий для овладения детьми основными навыками игровой культуры) и, самое главное, не нужно заставлять их играть. Как правило, дети играют спонтанно, охотно, с большим удовольствием, не преследуя никаких определённых целей. Стоит хотя бы вспомнить всем знакомый пример из старого советского фильма «Джентльмены удачи», когда дети в детском садике, отказывающиеся есть суп, вдруг стали уплетать его с удовольствием, лишь только им было предложено сыграть в космонавтов и поесть «самый настоящий космический суп».
Очевидно, что игра – это феномен человеческой культуры вообще… Это явление, суть которого так до сих пор окончательно и не раскрыта, что связано с его неоднозначностью. Стоит хотя бы вспомнить многообразие определений к слову «игра»: спортивная, музыкальная, актерская, военная, шахматная, детская, математическая, любовная, воображения, на нервах, ва-банк, природы, без правил, втемную и т.д.
В связи с тем, что нет однозначного и общепринятого смысла понятия «игра», возникают и проблемы с определением места игры в ряду педагогических средств. В педагогической литературе и в повседневной речи ученых и практиков неоднократно можно встретить такие выражения, как «обучающие игры», «развивающие игры», «педагогические игры», «педагогические игровые технологии», «игровые методики», «принцип игры», «игровые методы», «игровые приемы», «игровая форма» и др.
Например, в теории и практике организации как учебной, так и внеучебной деятельности не только детей и молодёжи, но и взрослых часто используется понятие «принцип игры» (или «игровой принцип»). Основное требование этого принципа предполагает организацию обозначенной деятельности в игровых формах, что, наряду с соблюдением других принципов, позволяет в значительной степени повысить эффективность педагогического процесса.
Также можно встретить и такие понятия, как «игровые методы» и «игровые приёмы», не говоря уже о том, что в первую очередь игра рассматривается как собственно форма (одна из форм) организации воспитательной и учебной работы.
Справедливости ради стоит отметить, что все эти понятия являются достаточно корректными, устойчивыми и, в то же время, гибкими, мобильными. В этом также проявляется особенность игры как одновременно широко и глубоко выраженного явления. Игра не имеет ограничений для опосредованного проявления и целенаправленного использования её в самых разных сферах человеческой деятельности, на практически всех уровнях и с участием практически всех субъектов (независимо от пола, возраста, возможностей, интересов, социального и материального положения, этнической принадлежности, степени развития личностных качеств и др.).
Всё это, в свою очередь, позволяет говорить о двойственном проявлении исключительно творческого характера игры.
Во-первых, игра – это фантастических объёмов поле для проявления и развития творчества, которое в игре может быть любой направленности (иметь разные смыслы его осуществления), принимать любую форму и наполняться практически любым содержанием (при условии, конечно же, позитивно ориентированного характера осуществляемой деятельности).
Во-вторых, само поле игрового творчества также не является статичным, застывшим состоянием, а, в зависимости от целого ряда всевозможных внутренних и внешних факторов, может быть подвергнуто изменению различных его характеристик и составляющих.
Другими словами, игровое творчество – это то, что происходит как с участниками игры, так и с самой игрой. Именно это обстоятельство даёт широчайшие возможности для создания, то есть, конструирования бесконечного множества новых игр, позволяющих педагогам различного уровня и направленности деятельности как совершенствовать педагогический процесс (степень эффективности которого может выражаться в самых разных продуктах – положительные изменения в уровне развития коллектива и отдельной личности, гармонизация отношений, решение актуальных проблем и др.), так и совершенствоваться самим. Именно различным средствам (принципам, методам, приёмам, формам) и посвящается данное научно-методическое пособие.
Но, прежде чем рассматривать способы конструирования игры, необходимо рассмотреть изначальное понятие – ИГРА – что именно мы с вами будем вкладывать в это сложнейшее, несмотря на свою кажущуюся простоту и привычность, понятие? Какие смыслы и возможности кроются за этим, знакомым с раннего детства, словом?
Несмотря на разницу в смыслах, все значения слова «игра» имеют явно позитивную окраску: радость, удовольствие, веселье, ребячество. Не случайно, что некоторые исследователи дают такую трактовку смысла понятия «игра»: «иго» – власть, сила; «Ра» (бог солнца в древнеегипетской мифологии) – солнце, свет («Радуга», «Радость» и др.). Таким образом, возможно в игру изначально вкладывался такой смысл – «сила солнца», «власть света», что в наибольшей степени раскрывает сущностный, глубинный смысл любой (но, в особенности, детской) игры.
О неоднозначности понимания смысла слова «игра» говорит хотя бы тот факт, что в английском языке этому слову соответствуют два понятия: «play» (собственно игра как таковая) и «game» (конкретная игра, имеющая определенные правила).
Все игры можно разделить на две группы: одни – уводят от реальности, другие – помогают адаптироваться к ней. Образование (в особенности, дополнительное, внешкольное образование) имеет (должно иметь) дело только со вторыми: играми, способствующими полноценной адаптации к окружающему миру. Именно об этих играх, вернее, об их создании, конструировании будет идти речь в представленном сборнике.
Значение игр безмерно велико. Об этом свидетельствует хотя бы то, что в игры человек играет всегда и везде – даже в самых трагических условиях, бросая этим вызов судьбе (в Иерусалиме в Музее жертв геноцида хранится самодельное игровое поле «Монопольки», вручную изготовленное в Варшавском гетто).
О сущности и педагогическом значении игры разными исследователями написано уже достаточно много. Например, нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга в один ряд с такими общепринятыми определениями человека как Homo sapiens (человек разумный) и Homo faber (человек-созидатель) ставил еще одно: Homo ludens (человек играющий), считая, что оно выражает столь же существенную функцию человека, как и два предыдущих определения. Всестороннее изучение феномена игры позволило Й. Хейзинге выделить следующие её признаки:
– игра – свободное действие: игра по принуждению не может оставаться игрой;
– игра не есть «обыденная» или «настоящая» жизнь, игра – это выход из такой жизни в иную, преходящую сферу деятельности с, опять же, иными, её собственными устремлениями, поэтому игра полностью захватывает тех, кто в ней принимает участие;
– игра всегда «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени;
– игра всегда устанавливает определённый порядок, который может выражаться в самых разных образах и который всегда обязателен, поэтому потенциально игра склонна быть красивой (даже термины, которые применяются для обозначения элементов игры большей частью лежат в сфере эстетики: напряжение, равновесие, колебания, чередования, контраст, вариация, завязка и развязка, разрешение и др.);
– игра – это практически всегда определённой степени напряжение, которое подвергает силы игрока испытанию: его физической силы, упорства, изобретательности, мужества, выносливости, а также духовной силы, так как он, желая выиграть, вынужден держаться в рамках обозначенного дозволенного;
– каждая игра имеет свои правила, которыми определятся то, что должно иметь силу в выделенном игрою (ограниченном рамками пространства и времени) мире; правила игры обязательны для выполнения и не подлежат никакому сомнению – нарушение правил игры равноценно её разрушению; игра просто перестаёт существовать как таковая в случае нарушения её правил;
– немаловажным признаком игры является и то, что играющие создают новое сообщество – группу, которая сохраняет свой состав и после того, как игра закончилась;
– также, особенность и сущность игры заключается в её обособленности, выраженной в некой таинственности (например, тайна игры выражается в переодевании, когда надевшие маску выражают совсем другое существо).
Отдельные философские аспекты сущности игры изложены в работах Г.Щедровицкого, И.Бестужева-Лады, И.Кона и др. В частности Г.П.Щедровицкий подчеркивает, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение». И.С.Кон предлагает считать игру «…механизмом самоорганизации и самообучения такой важной системы, как психика ребенка». С его точки зрения, игра – это обобщенная модель формирования «самости» ребенка, способ собирания ребенком своего «я». Он отмечает, что «игра – важнейшая универсальная форма «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации».
Монографические исследования по психологии игры сделаны Ф. Бейтендейком, В.Зинченко, М. Ловенфельдом, С. Милларом, Д. Элькониным, Дж. Брунером, Ж.Пиаже и др. В.П.Зинченко считал, что дети, недоигравшие в детстве, получают «игровую дистрофию» и сохраняют ее на всю жизнь. Такая социально-психологическая «ущербность» позднее уже практически не поддается коррекции. Д.Б.Эльконин определяет в детском возрасте игру как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности.
Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах таких отечественных психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др. Л.С. Выготский выделяет в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного развития. В игре происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре. С.Л. Рубинштейн назвал игру школой жизни и «практикой развития», причем школа жизни такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно.
Из зарубежных психологов выделяются труды Э. Берна, И. Байера, Г. Холла, К. Гросса, В. Штерна, Ф. Фребеля. Американский психолог и психиатр Э. Берн, автор теории трансакций, делает вывод о том, что «весь процесс воспитания ребенка – это обучение тому, в какие игры следует играть и как в них следует играть». Немецкий психолог И. Байер под игрой понимает деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят явления в обществе, в окружающем мире. Немецкий психолог К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. По его мнению, игра – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.
Сущность и значение детской игры исследовалось многими отечественными педагогами. Например, К.Д. Ушинский писал, что игра для ребенка – это «действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог бы войти по сложности ее явлений и интересов. В игре дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созиданиями».
С.Т. Шацкий писал, что без игры нет детской жизни, что игра – это важное средство адаптации детей к окружающей природной и социальной среде. С точки зрения С.Т. Шацкого, искусственное ограничение возможностей детей в игре неизбежно ведет к росту детской преступности, особенно в условиях больших городов. А.С. Макаренко также писал о важности игры для детей: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».