1. Свобода преподавания и обучения. Студенты вправе сами выбирать себе руководителей и предметы, а профессора – сами решать, чему и как учить.
2. Единство преподавания и исследования.
3. Единство гуманитарных и естественных наук.
4. Приоритет «чистой науки» перед специализированным профессиональным обучением.
Однако некоторые институциональные структуры и практики, ассоциирующиеся с современным исследовательским университетом, возникли еще до открытия Берлинского университета, а некоторые – гораздо позднее. Скажем, семинар как институт обучения и исследования возник еще в Гёттингене в конце XVIII в. Исследовательские институты в области естественных наук и медицины, с собственными аудиториями для лекций, учебными лабораториями и разделением труда между сотрудниками различного ранга при производстве нового знания, возникли в 1860–1870‐е годы. Приоритет «чистой» науки, отрешенной от практических задач, никогда за всю историю немецкоязычных университетов не вводился как всеобщий руководящий принцип научной политики. Разрыв между идеалом «чистой» науки и практической общественной функцией нового немецкого университета существовал с самого начала, и далее только возрастал.
На рубеже веков и единство исследования и преподавания, и приоритет «чистой» науки, если они вообще когда-либо существовали, оказались под большим вопросом как в естественной, так и в гуманитарной сфере. Как раз тогда начинают говорить, что наука превращается в крупномасштабное производство знания, переставая быть индивидуальным творческим делом. В гуманитарных науках имя Гумбольдта стало символом «возобновления» считавшегося «классическим» идеала гуманитарного / гуманистического немецкого университета. Разрыв между мифотворческим «гумбольдтовским» идеалом и реальностью современного высшего образования продолжает искажать дискуссии о политике в области высшего образования в немецкоязычной Европе. Миф не обязательно ложен, просто он создает не истину, а «корпоративную идентичность».
Часто можно услышать, что немецкие университеты послужили моделью для американского исследовательского университета, который и стал господствующей формой в мировой системе научного труда. Это утверждение напрямую отсылает к дискуссиям о так называемой «американизации» немецкоязычного высшего образования в контексте Болонского процесса. Если оно истинно, то «американизация» есть не что иное, как возвращение «Гумбольдта» на его европейскую родину.
На самом деле, хотя многие страны видели в Германии образец для модернизации собственных систем высшего образования в XIX и начале ХХ в., это был уже не «гумбольдтовский» университет, если он вообще когда-либо существовал. Американские университеты, появившиеся на рубеже XIX–ХХ вв., сочетали элементы британской, германской и других европейских университетских систем, дополненные локальными новациями. В частности, программа первой ступени, или бакалавриата, была и остается специфически американским вариантом английского колледжа. Целью бакалавриата было не обучать будущих исследователей или профессионалов, но формировать характер граждан и подготовить «всесторонне развитого человека». Этот идеал хотя бы в ностальгической форме сохраняется до наших дней.
В США «немецкие» элементы если и входили в высшее образование, то только на второй, последипломной ступени, в то время как в Германии и Австрии и тогда, и много позже единственной формой последипломного образования был докторат (аспирантура). Не усвоение «немецкой» модели, но определенные уникальные черты американского высшего образования и обеспечили ее необычайную успешность. Это прежде всего:
1) институциональная открытость и разнообразие;
2) сочетание отделений профессиональной подготовки и отделений академических исследований внутри одного учреждения как равноправных;
3) сочетание высочайшего качества исследований на верхних ступенях обучения с широкой доступностью первой ступени высшего образования. Уже в 1910 г. 50% граждан США в возрасте от 25 лет и выше имели образование более восьми классов. В 1968 г. массовым стало и высшее образование: 50% граждан той же возрастной категории провели за партой более 12 лет. При таком определении «высшее образование» включает в себя любую додипломную подготовку и все так называемые «джуниор-колледжи». В ФРГ и в Австрии набор в учреждения высшего образования вырос более чем в десять раз в период с 1950 по 1990 г., но американский порог в 50% преодолеть не удалось.
Фактором, позволившим преувеличивать влияние «немецких моделей» на американское образование, стала концепция особой роли профессоров, эмигрировавших из нацистской Германии. Но эмигранты не могли ничего поменять в структуре американского высшего образования, хотя и сильно влияли на содержание отдельных дисциплин. Сами они отмечали, сколь непривычны для них местная академическая культура и стиль интеллектуальной работы. Они постоянно жаловались в письмах, что их американские коллеги обычно имеют очень узкую специализацию, ничего особо не знают за ее пределами, плохо понимают и мало ценят европейскую гуманитарную культуру.
Происходила ли «американизация» немецкоязычных университетов после 1945 г.? Нет, она скорее декларировалась или становилась предметом опасений, чем осуществлялась на практике. «Американизация» как таковая началась не раньше конца 1950‐х – начала 1960‐х годов в контексте переориентации на серьезное международное сотрудничество. В 1960–1970‐е годы для представителей естественных и, как правило, социальных наук стало нормой приобретать новую, неформальную степень, которую в шутку называли «iAg» (in Amerikagewesen): «работал / стажировался в Америке». Но даже при этом «американизация» продолжала быть весьма ограниченной.
Студенческий бунт конца 1960‐х годов оказался гораздо более радикальным вызовом традиционной университетской модели. Это привело к созданию в Германии так называемого «группового университета», в котором студенты и младший преподавательский состав получили право голоса при решении вопросов управления университетом. Но это никак нельзя назвать «американизацией», потому что в самих США такого никогда не происходило. Перед нами – обычное развитие европейской цеховой (корпоративной) модели управления университетом: просто в состав цеха были включены не только профессора, но и все остальные.
В некоторых университетах введены программы высшего образования первой ступени в русле Болонского процесса. Кадровая политика стала более гибкой и в большой степени передана самому университету. Однако за всеми преподавателями по-прежнему сохраняется статус госслужащих, чем во многом и определяется косность всей системы. Германские университеты обладают правовым статусом корпораций, но на деле продолжают быть учреждениями в подчинении бюрократии федеральных земель. Наблюдателям из другой политической культуры покажется донельзя странным употребление термина «автономия» для описания ситуации, в которой на самом деле эта «автономия» гарантируется полным подчинением государству.
Стержневой вопрос – это вопрос об отношении между государством и гражданским обществом или, конкретнее: является ли высшее образование частным или общественным благом. Для американцев этот вопрос вообще лишен смысла. Здесь штаты освобождены от обязательств поддерживать институты высшего образования. Уже не осталось университетов, в которых более 50% бюджета составляют прямые поступления от государства. При этом бюджет этих «бюджетных университетов» постоянно растет благодаря смешанному финансированию и прежде всего – благодаря поддержке исследований крупными бизнес-корпорациями. Университеты, которые прежде опирались на государственную поддержку, привлекают финансы из других источников, включая финансирование исследований по федеральным программам, выход на рынок услуг и пожертвования выпускников и других лиц. В результате свобода деятельности возросла, а не уменьшилась, потому что за голосом ученого стоит уже не один источник финансирования, а несколько.
В системе, в которой сочетаются государственное и общественное финансирование и контроль, просто не имеет смысла вопрос «сколько нужно университетов?»: учреждения высшего образования создаются и продолжают существовать в том количестве и в том масштабе, какой оплачивают люди самого разного положения. Навязчивая мысль о «распределении ограниченных средств» характерна и понятна только в системе, где в центре стоит государство, а размер бюджетных расходов на образование всегда ограничен.
Первоначальной целью Болонского процесса было выстроить к 2010 г. общую архитектуру европейского высшего образования и тем самым резко повысить мобильность студентов, исследователей и преподавателей в пределах ЕС. Но нередко считается также, что результатом Болонского процесса станет система, совместимая с так называемой «англосаксонской моделью».
На самом деле примерно половина бакалаврских степеней, выданных в 2004 г. в Европе, не были признаны в США, потому что они означали трехгодичное, а не четырехгодичное обучение. Кроме того, в американских программах первой ступени «профильные курсы» редко составляют более 50%. Большая часть европейских программ, напротив, рассчитана на подготовку по одной-двум дисциплинам.
Считается, что Болонский процесс приведет к уменьшению процента студентов, которые бросают учебу, и увеличению числа получивших университетский диплом, хотя бы это был диплом бакалавра. Но американский опыт внушает скепсис в этом вопросе. В университетах США, имеющих государственную поддержку, процент бросивших учебу студентов угрожающе велик. Общее время, необходимое для получения степени бакалавра, уже приблизилось к пяти годам.
Успех реформы высшего образования зависит от того, будут ли на рынке труда приниматься дипломы «бакалавров». Пока это одна из главных неудач Болонского процесса. Даже самые крупные работодатели в европейских странах не изменили свои стандарты для университетских выпускников. Это одна из причин, почему Болонский процесс вызывает упорное сопротивление в Германии и Австрии со стороны ассоциации технических университетов и ассоциации школьных учителей.
Создание общей европейской сферы высшего образования – поражающий воображение проект, но он привел к чему‐то очень непохожему на «англосаксонскую систему», с которой по ошибке себя сравнивал. Разделение программ на бакалаврские и магистерские удовлетворяет многолетнему запросу изнутри самой немецкой образовательной системы. Кроме того, эта реформа отвечает пожеланиям огромного большинства студентов, которые поступают в университет вовсе не за тем, чтобы стать учеными. А вот станут ли признавать европейские работодатели, включая органы государственной власти, новые бакалаврские дипломы как полноценные дипломы о высшем образовании – покажет время.
Слишком поздно отказываться от слов «бакалавр» и «магистр», но безрассудно считать, что наполнение этих понятийных склянок будет таким же, как в Америке или Британии. В любом случае, как учат нас экономисты, «конкурентность» достигается именно разнообразием предложения: лучше предлагать совсем другие программы, и лучшего качества, чем просто дублировать те, которые есть у конкурентов.
Самоустранение отца: обращение к будущему 5
Когда появился психоанализ, казалось, что отец нашел себе союзника. В представлении Фрейда отец был вожатым, который из ребенка, изначально послушного инстинктам, воспитывал общественную личность. Однако психоанализ, союзник отца, косвенным образом стал его врагом. Занимаясь больше связью матери и ребенка, наследники Фрейда вытеснили отца за грань. «Словно возвращаясь к первым моментам индивидуальной жизни, они неосознанно вернулись и к жизни вида, к дочеловеческой семье» (с. 276).
Постфрейдистские теории обращают больше внимания на симбиоз между матерью и новорожденным. В частности, Мелани Кляйн выдвинула гипотезу, что Супер-эго образуется уже в первый год жизни, в ходе взаимодействия с телом матери. «Так она лишила отца роли того, кто учит смыслу морали и общества; корни того, что хорошо и что плохо, <…> были отнесены к той фазе, когда ребенок еще не говорит» (с. 277).
Неофрейдисты провозгласили телесный опыт корнем духовного, а опыт духовный свелся к роли надстройки. Это хорошо сочеталось с ведущей тенденцией западной цивилизации: освобождением от социальной ответственности и от коллективного опыта – как религиозного, так и светского, – и победой индивидуализма и частной жизни.
Если корни психики лежат в изначальных инстинктах и первичном опыте, у человека мало возможностей адаптироваться к требованиям общества: косвенным образом фрейдовский пессимизм утверждал именно это, несмотря на сильное чувство общественного у Фрейда. И если постфрейдистский психоанализ ускорил «падение отца», то он распахнул уже приоткрывшуюся дверь.
Понимание человека должно быть дополнено социальным измерением, великими коллективными образами, которые направляют наш культурный опыт. Психология Юнга ввела связь между личным и коллективным бессознательным. Фрейдистская (и в еще большей степени постфрейдистская) психология рассматривает прежде всего биопсихический и первичный опыт; юнгианская – культурное измерение и вторичный опыт. «Благосклонность, с которой образованные люди часто принимают юнгианскую психологию, связана именно с ролью, которую она придает разнообразию культуры по отношению к детерминизму биологии» (с. 278).
Отец, похоже, утратил роль связующего звена между ребенком и обществом. Нет больше ни группы, ни контекста. «Появляется неведомая ранее диада: отец с маленьким ребенком» (с. 280). Новые отцы, однако, воспроизводят старые стереотипы. «Отец становится неуловимым, потому что становится похожим на мать» (с. 285). Все большее распространение получает образ нежного отца – слишком нежного, как мадонны.
На протяжении тысячелетий отец, как и Яхве, не мог не быть добрым и ужасным одновременно. Этот образ был настоящим, тогда как образ Марии с ее односторонней нежностью часто был нереальным. «В подражание ей был создан мужчина, в которого, в свою очередь, трудно поверить» (с. 286). «Новый отец» отказывается от отношений не только с небесами, но и с обществом. Прежде отец был частью семьи, сословия, корпорации, коллективного мира. «Он должен был делать выбор: т.е. творить и зло, и добро. Он должен был действовать в мире: т.е. пачкать руки. Сейчас наконец <…> он дезинфицирован» (с. 286).
Прежде отец, даже когда не был в обществе, не был наедине с ребенком. Он поддерживал связи между поколениями и соединял с Богом. Новый отец снимает облачения, которые надело на него общество. «Общество решило раздеть Гектора, чтобы он не пугал ребенка6. Ребенок не будет бояться; но будет ли у него отец?» (с. 287).
Если сын становится слишком похожим на мать, сын нередко начинает искать другие мужские фигуры, у которых есть оружие. «Отец должен снять броню, чтобы сын узнал его. Но для этого он должен сначала ее надеть. <…> Бог, самый близкий к человеку – это Бог Ветхого Завета, добрый и ужасный; Гектор остается самым адекватным отцом, целостным благодаря своей сложности» (с. 287).
Попытка уничтожить привилегии отцов и сыновей бессознательно пошла в том же направлении, что и постфрейдистский психоанализ: она уменьшила важность второй фазы индивидуального роста. Вместо того чтобы уравнивать уровень социализации и инициации дочерей и сыновей, инициация была отменена вовсе. Отцы (и их символическая замена – священники, отцы духовные) лишились монополии на социализацию и инициацию, но эти функции не были переданы матерям – их просто упразднили. «В процессе инициации люди страдали, но приобретали идентичность. Сегодня четкой идентичности нет» (с. 288).