Указанная особенность дает основание некоторым авторам (например, Ф. Капре) некритически, нерефлексивно пользоваться гибридным системно-сетевым языком для «построения рамок, которые интегрируют биологические, когнитивные и социальные измерения жизни», подчеркивая при этом, что их «цель не только предложить унифицированный взгляд на жизнь, разум и общество, но также развить когерентный, системный (systemic) подход к некоторым критически важным проблемам нашего времени»[35]. Ф. Капра отмечает далее, что его подход имеет истоком теорию сложности (complexity theory). Здесь с Капрой можно было бы согласиться в том случае, если бы была уверенность, что такая «теория всего» в принципе возможна. Однако предпочтительней мыслить системную и сетевую парадигму как некий гетерогенный симбиоз в рамках более общей постнеклассически ориентированной парадигмы сложностности.
Сложные адаптивные системы воспринимают внешние влияния окружающей среды, а затем вносят свои коррективы, чтобы успешно выжить в этих изменениях внешней среды. Процессы, которые способствуют такой адаптации, включают самоорганизацию и автокатализ, где катализатор изменений находится в самой системе, которая выступает в кооперативной целостности с окружающей его средой. Когда самоорганизация эффективна, эта система характеризуется адаптивностью, открытостью, обучаемостью, коммуникативностью и усложнением. Самоорганизованные изменения и появление различных сложных адаптивных систем происходит в непредсказуемых нелинейных средах через автокатализ, сетевые отношения, дифференциацию, коэволюцию, обратные связи и распределенный порядок[36].
Самоорганизация дает системе в целом и ее составным элементам возможность выживания путем увеличения дифференциации, так как они становятся непохожими на другие системы, и, таким образом, их уникальность обеспечивает им нишу в мире и способствует выживанию. В конкурентной борьбе эта уникальность, хотя и вынужденная, дает некоторые гарантии выживания. Нужно при этом учитывать, что чрезмерное отличие, как и чрезмерное сходство, может угрожать системе. Поэтому требуется найти свою особую нишу для выживания, будучи как похожим, так и отличным от других, хотя это довольно сложно. В этом проявляется частично антиномическая природа некоторых аспектов теории сложности: сотрудничество наряду с конкуренцией, сходство вместе с различием, индивидуальность в коллективности, связь вместе с разделением, необходимое отклонение с необходимым соответствием, разнообразие с единообразием, частичная предсказуемость с непредсказуемостью.
Но именно таким образом из более низких уровней сложности и начальных форм через обратную связь, рекурсию, автокатализ и самоорганизацию возникают более высокие уровни сложности и дифференцированности неравновесных систем. Творческое развитие требует процесса изменений и, частично определяясь необходимостью выживания, является процессом, характеризующимся сетевым взаимодействием и обратной связью. Эта связность, в свою очередь, требует распределенной системы знаний, которые не сосредоточены в центре управления и контроля (например, кабинет директора или центральный правительственный департамент), а циркулируют по всей системе. Поэтому общение и сотрудничество являются ключевыми элементами теории сложности[37]. Самоорганизация возникает и генерируется изнутри, а не является продуктом внешнего управления.
Сложностные аспекты образовательных систем. Понимание сложности означает, что поведение множества элементов системы не может быть редуцировано к поведению этих элементов в отдельности. Например, можно понять обучение студентов с точки зрения их совместного поведения в классе, в то время как общий климат класса, способствующий обучению, не может быть сведен лишь к обучению или взаимодействию отдельных преподавателей и учащихся. Другими словами, целое больше, чем сумма его частей. Понимание системы подразумевает множество отдельных членов, которые могут взаимодействовать друг с другом как целостный объект. В этом смысле университеты, школы, учебные аудитории являются примерами образовательных систем, и для понимания поведения людей в таких системах нужно анализировать поведение других элементов на том же уровне описания в той же системе.
Современная теория сложности довольно быстро развивалась в различных сферах естествознания, не очень глубоко внедряясь в гуманитарно-социальные науки, за исключением антропологии и экономики. В естественных и гуманитарных науках представлены разнообразные определения сложности, опирающиеся на многообразие характеристик технических и социальных систем. В гуманитарных науках исследуются социальная, эпистемологическая, когнитивная и другие виды сложности. Проникновение сложностного мышления в образовательный дискурс все еще находится на ранней стадии, даже несмотря на то, что некоторые сборники исследований[38] представляют теорию сложности и приводят примеры ее применения к образованию.
Как область исследования образование пока не перешло полностью на сложные подходы динамических систем, в то время как в других дисциплинах, например в психологии и теоретической биологии, динамические подходы в настоящее время в значительной степени интегрированы в программу теоретических и эмпирических исследований. Образовательная деятельность имеет тенденцию к переосмыслению с позиции теории сложности. Можно, например, указать на такие темы, как исследование образования и постмодернизма[39], использование сложности при характеристике политических процессов в образовании[40], последствия для практики сложности смены парадигмы[41], ретроспективных интерпретаций с точки зрения сложности результатов исследований, использующих традиционные исследовательские парадигмы[42].
Хотя эти работы весьма интересны сами по себе, они не имеют концептуальной и методологической специфики, необходимой для целостного осмысления образовательных процессов, таких, например, как появление и изменение порядка, принципы зависимости от начальных условий, а также не говорят о конкретных фактах, пробелах и перспективах эмпирических исследований в образовании. Кроме того, необходимо отметить появление работ, связывающих нелинейную динамику, психологию и педагогику[43], которые объединили новые эмпирические исследования в образовании в контексте перспектив сложности. Тем не менее еще предстоит оценить на теоретическом уровне последствия теории сложности как смены парадигмы в образовании и ее способность решать давние вопросы, на которые традиционные исследовательские парадигмы пока не дали удовлетворительных ответов. Это, например, такие вопросы, как сложность школьной среды и индивидуальные различия учащихся способствуют или препятствуют результатам обучения и создают новые виды связи между исследованиями и практикой.
В настоящее время сложно представить, как можно рассуждать об изменениях в образовании, не говоря о появлении радикальной новизны в системном поведении и поиске истоков такой новизны. Система образования представляет собой сложную социальную конструкцию, имеющую склонность к спонтанным преобразованиям, которые могут произойти даже без каких-либо теоретически обоснованных внешних реформационных влияний. Выявление таких склонностей представляет как теоретический, так и практический интерес для сферы образования, потому что это поможет понять, почему изменения происходят или терпят неудачу. Эти знания могут, в свою очередь, поместить результаты существующих исследований в более четкую перспективу.
Перспектива сложности способствует формированию новых взглядов на системное поведение с точки зрения процессов, через которые системы проходят и сохраняют свою целостность в продолжающейся взаимосвязи с их составляющими. Для сферы образования эта перспектива уникальна еще и тем, что обосновывается философскими (Морен) и психологическими (Выготский) исследованиями, а не только достижениями в математике, физике и химии (например, Бак, Пригожин и Стенгерс, Том и др.), кибернетике (Эшби, Винер) или антропологии (Бейтсон), как это было ранее принято в распространении теории сложности. Можно указать и на работы некоторых авторов настоящей монографии, например Г. Илларионова, рассматривающего феномен игры как сложную систему, в различных формах встроенную во многие социальные практики и институты. Проанализировав контекстуальные и трансформирующие аспекты детской игры, можно также отметить сложные отношения отдельных игровых эпизодов с достижением результатов, порождаемых игровой деятельностью. Игра – это средство, с помощью которого дети приобретают свои адаптивные навыки во взаимодействии с внешней окружающей средой, и связь между результатами развития игрока и отдельными игровыми эпизодами также актуализирует роль сложностного подхода.
Кроме того, нужно указать на важное методологическое значение сложностного подхода в расширении наших знаний о поведении людей в образовательном процессе, который происходит, как правило, в течение длительного периода времени. Этот акцент на изменения в системном поведении с течением времени указывает на весьма важный аспект причинно-следственных связей в образовании, выявляя, в какой степени поведение может быть понято с точки зрения его собственного предыдущего проявления. Сложные динамические системные подходы теории сложности основаны на широком и разнообразном применении математических моделей. Одними из наиболее известных являются модели теории катастроф, формулировка разрывных изменений, основанная на множествах предикторов, которые моделируют условия в детерминированных и стохастических формах. Применимость теории катастроф в исследованиях образовательных систем связана с использованием представлений нелинейной динамики в социальных и поведенческих науках. Важно отметить, что методы моделирования редко используются в исследованиях образовательных систем, в то время как они особенно полезны для решения вопросов об эволюции и динамической сложности отношений между переменными, относящимися к результатам обучения. Математические и компьютерные модели помогают выявить сложные взаимодействия, которые порождают образовательные системы в контексте глобальных тенденций и позволяют исследовать более сложные причинно-следственные связи, чем те, которые обычно фиксируются в исследованиях с использованием традиционных линейных методов.
Укажем и на такой сложностный аспект систем образования, как сетевой характер некоторых образовательных взаимодействий. Основной интерес представляет взгляд на эти взаимодействия как на сети агентов, которые делятся опытом работы. Например, учащиеся и преподаватели в конкретном учебном заведении или неформальные лидеры в школьном сообществе могут составить соответствующую сеть. Сетевой анализ опирается на математическую теории графов и имеет определенную терминологию в описании рассматриваемых систем, связанную с различными уровнями сети. Значит, это весьма полезный подход для обеспечения эмпирической основы исследований организации образовательных систем.
При рассмотрении процессов совместного обучения выявляется, что группы учащихся и преподавателей при определенных обстоятельствах ведут себя как сложные динамические системы, управляемые некоторыми принципами самоорганизации, выявление которых важно для теории образования относительно таких длящихся явлений, как обучение и творчество. Упорядоченные наблюдения в течение длительного периода времени позволяют обнаружить некоторые параметры динамических процессов в образовании, которые часто остаются скрытыми. Нелинейная динамика и теория самоорганизации могут быть применены для объяснения психологической нестабильности в образовательных учреждениях и, таким образом, связать психологию и возрастную физиологию в рамках теории сложности.
В целом можно считать, что указанные методологические нововведения, которые специально разработаны для анализа процессов устойчивости и трансформации в образовательных системах, демонстрируют, как сложностные подходы могут быть использованы для анализа реальных данных, собранных в конкретных образовательных условиях. Эти подходы иллюстрируют потенциал теории сложности и представление нового взгляда на некоторые старые и новые проблемы в образовании, а также помогают обеспечить новые интересы и приоритеты в сфере образования как сложной динамической системы, стимулировать порождение новых вопросов об образовательных процессах и их эффективности. Таким образом, можно попытаться представить системную перспективу междисциплинарных исследований в области образования, которая будет учитывать сложности образовательного контекста, масштабируемость и устойчивость инноваций в этой сфере.
Системная перспектива исследований образования требует привлечения системы вопросов, которая является многоуровневой, рекурсивной, саморефлексивной и контекстуальной. Этот многомерный подход должен включать в себя динамическое взаимодействие между контекстами, запросами и способами исследования, то есть то, что Э. Морен и некоторые отечественные философы называют «сложностным мышлением о сложности». Опираясь на представления Э. Морена о сложной мысли и методе, этот подход выступает за более сложное понимание исследований образования как системы рекурсивного поиска. От вопросов, которые мы задаем, к методам, которые наша способность решать проблемы образования требует системы исследований, которая включает в себя исследования и инновации в разных контекстах.
Применение теории сложности в образовании. Теория сложности дает возможность для переосмысления многих образовательных тем, которые были относительно мало артикулированы в современной ситуации тотального контроля всех уровней образования, регламентации его содержания, подкрепленной системами оценок с постоянным наблюдением за производительностью и экономически понимаемой эффективностью образовательной деятельности. Теория сложности переопределяет сами основы образования, критически переосмысливая ценности контролируемого и контролирующего предметного образования и становление открытых, междисциплинарных и конструктивистских учебных программ на проективной основе. Кроме того, теория сложности предполагает восходящее развитие и изменения в процессе принятия решений в сфере образования, переориентацию на конвергенцию интересов всех участников образовательной деятельности, отказ от строго линейного учебного программирования и движение к нелинейному самообучению. Теория сложности демонстрирует некоторые элементы «хорошей» теории: экономность, оперативность, внутренняя согласованность условий, концептуальность, продуктивность, способность порождать исследовательские проекты и предложить методологические основания исследования. Осветив ключевые элементы этой теории в некоторых аспектах образования как сложной системы, укажем проблемы применения теории сложности в образовании.
1. Возникает вопрос о том, насколько нова сама теория сложности и не является ли она современным вариантом теорий структурной и интеракционистской социологии, хотя и примененным на более широком поле. Является ли сложность образования просто утверждением очевидного? Не могли бы несколько «заумные» термины и конструкты теории сложности быть выражены на простом разговорном языке, опирающемся на здравый смысл и повседневный опыт?
2. Насколько полезна теория сложности, которую можно рассматривать как объяснение с ограниченным прогнозирующим потенциалом: она может описать, что произошло и что происходит, но не то, что произойдет, потому что будущее непредсказуемо. Можно ли использовать эту теорию для предписания действий, способствующих изменениям и развитию, например для возникновения самоорганизации в обучении путем поощрения творчества, открытости, разнообразия, ситуаций порядка без контроля, обратной связи и распределенной власти? Насколько хороша самоорганизация, приводящая к разнообразию, ведь она вполне может привести и к потере эффективности и времени, анархии и риску утраты связи между элементами организации и ее ценностями? Почему директора школ должны поддерживать и терпеть риски, если это может привести к неудачам, особенно если будущее неопределенно?