Итак, рыночная модель образования, поддерживаемая сегодня либерально-демократической оппозицией, соответствует курсу на государственно-олигархический тип общества, для России непродуктивна. И если приемлема, то частично: в идеологии выбора, многообразии типов учебных заведений, открытости, личной ориентации на морально-правовые ценности демократического общества – справедливости и равенства перед законом, гласности, свободы выбора и ответственности, гарантии прав человека, в том числе и права на образование. Этот тип системы подлежит качественному переосмыслению в логике национальных культурных традиций, с учетом современного состояния российской системы образования, в русле перспектив развития страны.
Эволюционный характер реформы предполагает строительство такой системы, в которой при сохранении позитивных качеств обеих моделей будет найден новый, оптимальный для России тип образования. При этом чрезвычайно важно обнаружить черты этого типа в современной высшей и средней школе, проследить имманентную, внутреннюю, органичную для нее тенденцию развития.
Третья возможность выбора для России – образовательная система культуротворческого типа. Эта система, открытая в культуру современного мира, принимающая его вызовы и ориентированная на его позитивное изменение. Отметим особо, что здесь образование не только транслирует знание, но генерирует способность человека к его воспроизводству в формах культурной практики. Такая система отвечает потребности общества в личности креативного типа, способного к адекватной ориентации в современном мире, человека культуры, способного к свободному выбору собственного места в системе общественного производства и созидательному действованию в ней. Условимся понимать культуру как универсальный способ существования человека и человечества в Космосе природы. Это все многообразие форм и продуктов духовно-практической деятельности людей в истории и современности – производственной, научно-технической, образовательной, политической, художественной и т. д. – взятой как целостность в ее отношении к личности.
Освоение культурного опыта поколений в учебно-образовательном модусе необходимого и достаточного знания интегрировано понятием “картины мира”, соответствующей, во-первых, особенностям возрастного мировосприятия, во-вторых, этапам историко-культурного движения человечества.
Поэтому цель образовательного процесса культуротворческого типа по отношению к учащимся – становление-развитие личности педагога и воспитанника в процедурах педагогического диалога. Содержание и направленность образования, принципы отбора и конструирования знаний определяются этой целью, реализуются как целостность картины мира и человека в нем в предметно-дисциплинарных комплексах, интегрированных общей идеей соответствия процессов онто- и филогенеза.
Главное отличие культуротворческой модели от традиционно-сциентистских состоит в том, что здесь образовательный процесс строится как последовательное расширение границ картины мира, особенной в каждом моменте возрастного развития ребенка. И если в просветительской парадигме образовательную программу определяет логика предмета, соответствующая структуре научного знания, то здесь логика личностного становления-развития, совершающегося в процедурах обучения, определяет модус учебной дисциплины, интерпретирующей современное знание.
Понятно, что средняя школа, сообщая человеку способность грамотно ориентироваться в современной социокультурной ситуации, подготовит к сознательному выбору профессии, соответствующей его собственным способностям и целям, тем самым освобождая его от вынужденной адаптации к социуму.
Культуротворческая модель – открытая система, которая обеспечивает становление личности в пространстве культуры, преемственность духовно-практического опыта поколений, реализуя связь современного научного знания и общественной практики в ее различных социохозяйственных структурах.
Содержание образовательных программ системы этого типа постоянно обогащается новым знанием, требуя гибкости сознания учителя, его способности к выбору, педагогической интерпретации информации, ее постоянному обновлению. Богатство и подвижность содержания образовательных программ обеспечивается включенностью «ближней» культуры, национального, этнорегионального культурного опыта, соотнесенного с процессами культурного развития человечества; методы и способы освоения определяет учитель в алгоритмах свободного педагогического общения и творчества совместно с воспитанниками и коллегами.
Такая школа может действительно стать активным посредником отношений «культура – социум», «природа – социум», обеспечивая образование личности как био-психо-духовного существа, становящегося в природо-социо-культурной среде. В этом процессе структура сознания соотнесена с пространством природы, культуры и социальных отношений и тогда образовательная программа средней школы с необходимостью интегрирует естественнонаучное, гуманитарное, историко-социальное, художественно-эстетическое знание, выстраивая на каждом возрастном этапе целостную картину мира и человека в нем.
Культуротворческая модель целостного образовательного процесса имеет парадигмальный характер, т. е. предполагает собственную систему принципов (1) понимания личности ребенка и учителя, (2) целей и возможностей образования, (3) принципов построения содержания образовательных программ. Становление новой парадигмы – прямая задача реформации системы образования в ее содержательно-структурных и технологических характеристиках. Разумеется, эта модель, будучи приоритетной для государства, не является единственной для образовательного пространства страны и предполагает сосуществование иных типов учебных заведений, инициативно-рыночных авторских моделей, гибкий и свободный спектр образовательных программ, разнообразных направлений и уровней. Полнота и богатство спектра негосударственных школ и вузов не разрушит единства образовательного пространства при условии его четкого структурирования за счет наличия государственной школы, которая определяет структуру и содержание всей образовательной системы страны, учитывая этно-региональные особенности ее культурной и хозяйственной географии.
Одна из задач реформы – сокращение количества учебных заведений России в соответствии с возможностями ее современного бюджета – может быть решена только при условии обоснованного и отчетливого определения необходимых и достаточных компонентов структуры. Устранить путаницу, дублирование, низкое качество образовательных учреждений можно лишь при условии отчетливого определения критериев качества, необходимой и достаточной инфраструктуры.
Итак, в системе описываемого типа ее структурное единство обеспечивается двумя преемственными компонентами: средней общеобразовательной школой и педагогическим вузом, который готовит кадры профессионалов-гуманитариев для всех сфер общественной практики; необходимым звеном системы является педагогический университет.
Эта система, открытая в социокультурное пространство, подвижная в содержании своих программ, гибкая в специализациях, способная к саморазвитию. Она обеспечивает сферы общественного производства культурными работниками и составляет основание стабильного развития страны, ее экономики и культуры.
Таким образом, вариативность и “многоукладность” системы при наличии структурно-содержательной основы, поддержанной государством, постепенно обогатит единое образовательное пространство России, не разрушая его. Описывая систему образования культуротворческого типа как возможный, желаемый и перспективный вариант российского выбора, важно отметить, что ее черты и качества отчетливо проявляются в переходном периоде как активная внутренняя тенденция системы, позитивный тренд. В условиях крайней финансовой нестабильности, в потоке противоречивых указов и распоряжений федерального и местного значения, российская школа, как это ни парадоксально, переживает подъем творческих сил, насыщается множеством гуманитарных, культурологических, философских, аксиологических, художественных дисциплин. При этом богатство и многообразие отечественной культуры становится содержанием традиционных и новых авторских программ, где национальный духовный опыт – составляющая культуры мировой, где развивается поликультурный, продуцирующий диалог.
В русле этой тенденции можно различить спектр подходов, в зависимости от доминирующей идеи: от моделей национальной школы – до школ «европейского дома» и устремлений к глобальным пилотным экспериментам «школы XXI века»; oт школ «диалога культур» – до интегративных моделей ценностно-ориентированного образования.
С этой тенденцией связано качественно новое явление: школа (учителя и администрация) проявляет серьезный интерес к теоретическим проблемам образования, к философскому обоснованию эмпирически, интуитивно найденных решений. Общая устремленность к сближению науки и практики, характерная для XX века, нарастание наукоемкости сфер социального действия реализуются по инициативе школы. Пока она все чаще самостоятельно выбирает и ангажирует философские концепции и культуроориентированные модели для обоснования собственных исканий.
В этих условиях рождается новое педагогическое мышление, тип учителя и личности выпускника педвуза, не ограничивающего себя репродуцированием, но совершающего сознательный, целесообразный, нравственно- и научно-верифицированный выбор способов и форм творчества в образовании[6].
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что попытки организации школ культурообразующего типа в конце XX века предпринимаются во многих странах мира, свидетельствуя о глобальном процессе становления новой парадигмы образования. Чрезвычайно многообразен спектр моделей высшей и средней школы, рождающихся в русле этой тенденции.
При этом наметились интересные различия: если западные модели преимущественно ориентированы на ценностные аспекты культуры (нравственное, эстетическое, гражданское, экологическое, религиозное воспитание), то в России преобладают идеи целостного восприятия мирового и отечественного культурного опыта, идеи диалога культур и свободного развития личности.
Культурные ориентиры отечественной школы, избранные ею самой в затянувшийся период подготовки реформы, свидетельствуют о мощном потенциале российской духовности, о способности системы образования к саморазвитию, о становлении гуманистической педагогики и культурообразующей парадигмы образования, причем становление это совершается эволюционным путем, в явных процессах изменения самого типа педагогического мышления и практики.
Поэтому культуротворческая модель, наиболее перспективная сегодня в глобализирующемся мире, могла бы стать приоритетной для России в выборе парадигмы образования и, будучи обеспечена государственной поддержкой, стать гарантом достойного участия страны в процессах международной конвергенции культур и образовательных систем.
Выбор культуротворческой парадигмы в качестве ориентира государственной политики гарантирует развитие страны в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира, предчувствующего становление постиндустриального общества. Оно, это грядущее общество, описывается в терминах надежды, оно будет способно гармонизировать отношения цивилизации и природы, культуры и социума, личности и общества, сиять угрозу цивилизационно-экологического кризиса, преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от его технического прогресса.
Итак, искомая система образования, чтобы быть адекватной социокультурному развитию страны в ХХI веке, должна отвечать:
– глобальной задаче гуманизации сознания и практики людей, имея своей целью становление человека культуры, способного свободно ориентироваться в современной социально-политической и экономической ситуации, опираясь на устойчивые нравственные критерии, сознательно избирать сферу общественной практики и созидательно действовать в ней;
– потребности России в профессионале высокого класса, сознающего ответственность за свою судьбу и нравственный долг перед отечеством, способном понимать и ценить богатство культурного опыта своего народа и особенности других национальных культур;
– идее единства и открытости образовательного пространства России, обладать качествами вариативности, преемственности и гибкости, удовлетворяя потребности личности и рынка профессий, быть способной к саморазвитию.
Противоречия выбора
Первый этап реформирования российского образования (1991–1996) шел, преимущественно путями структурных преобразований, опережая содержательные перемены, которые требуют длительного времени. В этой ситуации возникла серьезная опасность получить форму, которая не соответствует содержанию, подчинит и обессилит процессы развития.
Сегодня явны следствия разрушения единого образовательного пространства и практической отмены государственных гарантий права на образование. Только по данным официальной статистики на январь 1995 года в России около двух миллионов детей оказалось вне школы, почти миллион бездомных, катастрофически выросла и продолжает расти подростковая преступность. В 1981 году в преступлениях участвовало 100 тысяч подростков, через десять лет – уже 159 тысяч, а спустя два года, в разгар школьной реформы, их уже 203 тысячи!
Через год после выхода из детских домов, констатировал бывший министр образования в 1994 году, 30 % их воспитанников становятся «бомжами», 20 % – преступниками, 10 % – кончают жизнь самоубийством. На фоне резкого роста количества детей с психическими и физическими отклонениями от нормы, эти цифры убедительно свидетельствуют о национальной гуманитарной катастрофе.
Едва ли в этой ситуации имеет смысл говорить о совершившемся переходе к личностной и социальной ориентации образования. «Шоковая терапия», испробованная для перестройки российской экономики, применена и в сфере образования. Ее выживание зависит теперь от того, как долго еще будут действовать силы инерции: энтузиазм учителей, масштабы страны, разветвленность инфраструктуры учебных заведений, уникальная укорененность образовательных традиций.
Есть основания полагать, что к 1998 году период пролонгации реформы и поиска модели закончился, закончился и первый этап реформирования, ориентированный либерально-демократической идеей свободной «рыночной школы»[7].
Сегодня, когда во властных структурах произошла замена демократов-романтиков на хозяйственников-практиков, можно предположить движение реформы образования в сторону тоталитарно-государственной экономической модели. Это означает прекращение экспериментов, механическое сокращение системы из-за финансового голода, установку на коммерциализацию образования в условиях правовой и социальной беззащитности населения, выбор «практичной» модели ранней специализации.
Прогнозируемы негативные следствия «второй волны» реформы: сокращение количества образовательных учреждений, «сжатие» системы, в первую очередь, за счет вузов социокультурной сферы (вузы культуры, педагогические, медицинские, физической культуры); дальнейшее снижение обеспечиваемого государством уровня образования и отмена всеобуча (впрочем, последнее уже произошло); коммерциализация школы, т. е. полная отмена всеобщего права на образование; «разгосударствление» образовательной системы путем приватизации, что также означает утрату системных связей между уровнями образования; децентрализация и одновременная специализация школ в регионах, подготовка выпускников только для нужд местного хозяйства; дальнейший распад единого образовательного пространства России, локализация национальных школ, что означает культурную самоизоляцию регионов по феодальному типу[8].
Какими будут последствия такого реструктурирования? Кто их прогнозировал сколько-нибудь серьезно?
Очевидно, что эти процессы, в комплексе или по отдельности, означают отказ от важнейшего общественного блага, характеризующего цивилизованность страны и наличие правового государства, – гарантий всеобщего народного образования.