Прежде существовало «содержательное мышление», человек мог забыть логический формализм, но прекрасно понимал «по смыслу», что следует сделать. Сейчас, если забыто формальное логическое правило, ничто уже не подсказывает, что делать – эти смысловые связи утрачены. Прежде в культуре содержалось некоторое смысловое умение, которое легко переводилось в логическую форму. Сейчас такое умение работать со смыслами утрачено, и при занятии логикой приходится учить законы построения логических суждений без подсказки смыслового мышления. Такие «утраты смысла» указывают на язык: иначе переживается владение языком, прежде язык дарил носителю такую смысловую логику, теперь к языку люди стоят в другом отношении и этот аспект от него не получают.
Это до некоторой степени аналогично тому, как воспринимают арифметику – в известном примере, рассказанном Арнольдом. Ученикам второго класса во французской школе задают вопрос: «Сколько будет два плюс три?» Ответ: «Так как сложение коммутативно, то будет три плюс два». Ответ совершенно правильный, но ученику и в голову не приходит сложить эти два числа, потому что при обучении упор делается на свойства операций. Арнольд говорит, что эта формализация мышления свойственна определённому направлению развития математики – «бурбакизму». Как развивается современная математика – сложный вопрос, не будем на него отвлекаться, но в этом примере проявляется воспитываемая современностью формализация мышления, что интересно – эта формализация препятствует смысловому мышлению и овладению логикой. Внутренний смысл логической операции невнятен, всё сводится просто к запомненному формализму.
Логику приходится «впихивать» в упирающееся мышление, воспитанное скорее на свободном комбинировании чего угодно. Такое свободное комбинирование искажает не только логику, но и «свободную фантазию». Сейчас это представляется уже почти невозможным, но ещё в XIX в. было вполне живым впечатлением: когда человек начинал фантазировать, ему было очевидно, что некий элемент фантазии притягивает другие, что фантазия, хоть и произвольна, имеет дело с целостными образами. Следуя свободному полёту воображения, человек как бы улавливает след образа, а потом, если пробиваться к источнику этого образа, можно к нему прийти – получить закономерно выстроенный образ, который сначала дал о себе знать лишь слабым следом. Сейчас это считается выдумкой – свободное комбинирование всего со всем не ведёт к целому образу, состоящему из закономерно связанных черт, фантазия считается свободной именно потому, что сочетаться может всё со всем – и потому фантазия бесплодна. Если прежде можно было указать на определённое свойство и попросить достроить образ до целого, то сейчас это обычно вызывает недоумение – любое свойство может сочетаться с чем угодно, если не сказано, как и с чем сочетать – как же можно выполнить такое упражнение?
Оккультура развивается обычной повседневной практикой – компьютерной. Если представить «механическую» цивилизацию XIX в., повседневная практика работы с сопряжёнными колёсами, рычагами и т. п. порождает операциональное механическое мышление, инженерное мышление, поиск причин и закона взаимодействия элементов. Сейчас повседневный опыт всё в большей степени состоит в пользовании «кнопочными интерфейсами», где никакой логики и механической рациональности нет – там имеется чистый произвол дизайнера, в большинстве случаев нельзя в сложном интерфейсе ничего «понять», и логика действий иная: надо ткнуть, попробовать и посмотреть, что получится, если что-то нужное – запомнить. Действия путём проб и ошибок, не допускающие перехода к законам и логике ведут к тому, что называется «магическим мышлением». Оказывается ослабленным представление о законах природы, значительное место занимает убеждённость, что никаких законов нет, есть произвол, который, однако, повторяется, можно его заучить и использовать. Компьютерный интерфейс является источником оккультуры – как любое распространённое бытовое приспособление, он диктует пользователю свои методы общения с действительностью.
Все эти проблемы имеют корни вовсе не на уровне университета, высшего образования. Оккультура – это не элитная культура, это именно повседневная культура больших масс людей, то, что приходит само, впитывается из умолчаний окружения. Это проблема, проявляющаяся в старших классах и в высшей школе, возникает ещё в дошкольном обучении и в начальной школе. Прежде дошкольное образование происходило прежде всего в семье, и традиции прежней культуры бессознательно встраивались в мышление и чувствование детей. Затем родители стали иными, оккультура проникла вплоть до детского возраста и дети перестали получать «естественную» прививку «нормального» мышления (мышления, нормального для прежней культурной ситуации). Начальная школа практически не умеет работать в этом направлении, в ней «зашито», что мышление учеников «уже» нормальное, сформированное – и потому лишь добавляет многочисленные ошибки своих программ и методик. Происходит разрушение привычных навыков мышления и формирование нового мышления, соответствующего оккультуре. Разумеется, речь не о физической невозможности никому мыслить «нормально», а только о влиянии, которое оказывается на большинство людей. Тех, кто может противостоять такому влиянию – очень немного.
Критическое мышление и цена свободы
Чуть не каждый второй, а то и всякий первый сегодня скажет, что надо учить критическому мышлению, надо учить уже в школе думать самостоятельно, иначе всё обучение оказывается лишним. Это прекрасный тезис. Но если спросить: как этому учить? Что помогает такому обучению, что мешает? – ответить смогут немногие. Ответят, по большей части, так. Мы будем давать не одну господствующую теорию, а также и возражения к ней и альтернативные точки зрения.
Это замечательное намерение иногда срабатывает, когда речь идет о детях со степенями кандидатов и докторов наук, но при работе с детьми школьного возраста – не срабатывает. Причин, почему не срабатывает – много. Например, сейчас практически разбиты интеллектуальные системы авторитета. Для учащихся, если честно, авторитетов нет. И потому никакая «господствующая теория» не вызывает у них священного трепета, и все эти теории им в одну цену. Помимо того, такая работа с альтернативными гипотезами подразумевает заоблачные умения – человек уже умеет оценивать весомость аргументов, пригодность их для того или иного теоретического конструкта, и может сопоставлять большие группы разнородных аргументов, оценивая, какая из предложенных теорий как соотносится с предложенной аргументацией. Это не школьный уровень.
А в школе что делать? Неужели нет средств? Есть, конечно. Очень простые. Самостоятельному мышлению дети обучаются, когда мысль выстраивают у них на глазах. Не в том дело, чтобы им давали много вариантов (они не способны объять это теоретическое пространство). Следует возводить здание мысли на глазах учащихся. Что это значит? Например, для развития самостоятельного мышления вредно кино и уже готовые картинки – плакаты, иллюстрации и пр. Чтобы развивать самостоятельное мышление, следует рассуждать прямо с учениками и одновременно рисовать рисунок – силами учителя. Не показывать указкой на готовый прекрасный рисунок, а своими руками рисовать перед классом. Возникающий из ничего образ запоминается совершенно иначе, чем готовый, и рассуждение, которое сопровождает создаваемый на глазах рисунок – лучше понимается и запоминается. Легко видеть, что сказанное – нечто прямо противоположное «искусству преподавания» с замечательными наглядными пособиями, а теперь – и с многочисленными видеороликами.
Это правило для предъявления изобразительных материалов можно расширить. Значительная часть образования могла бы состоять в предложении заданий, не предполагающих какого-либо заданного алгоритма их выполнения. Только после того, как учащийся пытается решить задачу своими средствами, когда он предлагает собственное решение, пусть очень частное, неверное или громоздкое, может прийти помощь: правильный способ решения. Тогда этот способ решения совсем иначе воспринимается, и правильное решение понимается не как нечто дидактически навязываемое, а как облегчение, лайфхак, спасение. И понимается такое решение не в пример глубже. И культура становится не набором отмычек, а непредсказуемым процессом творчества.
Для обучения самостоятельному мышлению – и научному, и художественному – вредны способы демонстрации (искусства), в которых имеется пассивный зритель, которому вкладывают впечатление. В этом смысле вредно искусство кино, и вредно пользоваться учебными фильмами.
Это довольно простое и понятное положение не встречается при просмотре рассуждений об обучении критическому самостоятельному мышлению. Эта апелляция к активности ученика и творению у него на глазах представляет собой всего лишь один пункт – при просмотре всей современной методики преподавания подряд таких (контр-)пунктов выделяется очень много. Самостоятельное мышление тренируется почти каждым учебным материалом и каждым педагогическим приёмом – может тренироваться, если верно понимать, о чём речь. А вот показом готовых прекрасных фильмов и отличных препаратов, представлением замечательного дидактического материала по готовым теориям самостоятельное мышление развить практически невозможно.
Присматриваясь к теме видеоурока, к получению материалов для обучения из фильмов, можно подойти к уникальному сочетанию черт современной культуры. В прежние времена верны были штампы, касавшиеся роли идеологии для создания авторитетного знания. Свободному мышлению противостоял авторитет, это была такая неразрывная пара: авторитет подавлял свободу, свобода разрушала авторитет. И потому мысли людей, которые боролись за свободное мышление, были направлены против авторитета в разных его формах. Указывался вред фигур «отцов-основателей», которые всегда правы, вред дидактического изложения единственно-правильного учения.
Однако времена изменились, сейчас уже совсем другая культурная обстановка. Причины изменений объяснить достаточно сложно, но в результате этих изменений мы находимся в культуре, находящейся не под властью авторитета, а под властью шаблона. Молодые люди сейчас не относятся с почтением к авторитетному знанию, у них практически не выработаны интеллектуальные качества, которые позволили бы расценивать какую-либо точку зрения как авторитетную. Этот «комплекс авторитета» в прежние века возникал вовсе не сам собой, это было следствием определённого устройства всей социальной жизни – и определённого устройства образования. Сейчас жизнь изменилась, и власти интеллектуального авторитета больше нет.
Однако вопреки ожиданиям, с падением авторитета не появилось свободы. Свободное мышление всё такое же трудно достижимое и редко встречающееся качество. Вместо авторитета работают неосознаваемые шаблоны. Они не воспринимаются как авторитетные схемы рассуждений, которым «надо» следовать, они просто не имеют альтернатив – люди никогда не видели, чтобы интеллектуальные задачи решались как-то иначе. Имеется шаблонный набор средств, набор интеллектуальных инструментов. Их «все» знают. Каждый свободно применяет для решения задач любые сочетания инструментов из этого набора. То есть имеет место свободное комбинирование немногих всем известных интеллектуальных инструментов. Это совершенно иная культура, нежели культура авторитета. Это культура конструктора из шаблонов.
Культура шаблонов крайне далека от свободного критического мышления и связана с тем, что люди иначе мыслить не умеют, их этому не учили и они никогда не видели, как это делают. И культурная жизнь, и социальные привычки, и образовательные приёмы выстроены так, будто всё, имеющее отношение к интеллекту, сводится к перебору этих шаблонов, наподобие интеллектуальных отмычек. Считается, что именно свобода сочетания этих шаблонов и есть свобода мышления, а мнение, что можно не то что создавать новые шаблоны, а даже вообще не пользоваться шаблонами и что можно создавать новое средство для каждой необходимой мысли воспринимается как сказка. И не возникает идеи, что авторитет – это не противоположность свободе, а нечто, показывающее, как можно избавиться от шаблона: авторитет не ограничивает свободу, а помогает её использовать.
Важной меткой этой культуры шаблонов является видеоролик, подобно тому, как для культуры авторитетов важной была хрестоматия. В уходящей культуре авторитетного знания считалось крайне важным читать тексты основателей, классиков, и собрание отрывков таких текстов было важным учебным материалом. Это была толстая книга, собрание лучших отрывков и авторитетных текстов. В современной культуре, связанной с конструкцией из шаблонов и опирающейся на пассивное восприятие, важным оказывается ролик, где показывается образец выполнения требуемой операции. В силу привычек современной культуры именно ролик кажется самым простым, доступным и решающим проблему обучения «образовательным предметом», «учебным материалом».
Для современной культуры ролик, несомненно, удобнее и лучше, чем хрестоматия. Но если ставить задачу обучения критическому самостоятельному мышлению – оба эти средства обучения равно плохи. Вместо них должен выступать «процесс рисования», не готовое изображение, а нечто, создаваемое по мере развития мысли; причём это должно создаваться из личных сил. То есть прекрасный ролик с отлично сделанным мультфильмом, в котором на глазах изумлённого зрителя карандаш самостоятельно рисует рисунок с нуля – плох для образования, нужен реальный учитель, который собственным способом, с понятными небрежностями и ошибками, будет создавать такой объясняющий рисунок. Потому что важен не сам рисунок (неизбежно проигрывающий лучшим образцам), а кусок жизни мышления, который становится виден при его начертании.
Чтобы это не было единственным шокирующим примером вредности общепринятых практик – пусть будет ещё один. Чрезвычайно вредным для формирования живого самостоятельного мышления являются формализмы. То есть выучивание формул, специальных терминов, научных названий и т. п. – вредно для развития данной способности. Для развития других способностей такие формализмы полезны. Если желательно учить аккуратности, точности, трудолюбию, конформности – это замечательно подходит. А если хочется учить критическому самостоятельному мышлению, то следует резко снизить долю всех «систем названий» и «правильных обозначений». Вместо них желательно показывать «суть дела», облекая в самые разные слова – так, чтобы принятые обозначения шли в одном ряду с придуманными прямо на месте словоформами. После усвоения сути можно в самом конце, когда материал уже усвоен, дать небольшой набросок принятых обозначений – и то, по возможности, это следует делать при обзоре большого куска пройденного материала.
Такие вещи сильно нарушают принятую практику и прямо противоречат утверждённым программам. Поэтому можно задуматься: реальное обучение практике самостоятельного критического мышления входит в противоречие с принятыми формализмами образования как социального института. Проще говоря, так учить запрещено. И это действительно проблема. Тем самым вместо множества благоглупостей на тему «как мы будем делать детям хорошо ещё раз» и здравиц в честь критического мышления, перед тем, кто думает об образовании, выступает действительная трудность: та форма, которую имеет государственное унифицированное образование, прямо запрещает очень многие содержательные педагогические практики. Учить критическому мышлению нельзя – и не по идеологическим соображениям. Любой социальный аппарат, состоящий из чиновников, любая бюрократия, которая будет разрабатывать планы и программы, методические указания для образования, которым вынуждены следовать учителя как нанятые служащие – будет препятствовать обучению многим важным интеллектуальным способностям. Школа калечит всех учащихся в определённом отношении, этот социальный институт является способом единообразно покалечить всех детей в данной стране.
Это – очередное противоречие в строении образования. Если мы хотим в самом деле обучить учащихся многим важным интеллектуальным способностям, мы должны бороться с самим существованием государственного образования: потому что дело не в частных особенностях – унифицированные правила обучения в любом случае будут запрещать содержательное образование в отношении данных способностей.