Ситуация в социуме меняется в том числе и в зависимости от того, какой именно институт выполняет «ту же самую» функцию. Например, когда ценности диктовала церковь, не было национализма (речь не о том, что всё было хорошо, многое было плохо, просто – вот отличительный признак, такой важной вещи практически не было). Когда ценности стали диктовать институты образования, ситуация стала иной (и, кстати, появился национализм, хотя прямой связи тут нет, только косвенная). Теперь, когда ценности диктуют медиа, причём в основном и в первую очередь диктуют рекламой и новостями, а затем уже фильмами голливудов, нетфликса и т. п. – ситуация снова стала иной. Это не просто иные ценности, там меняются и точки приложения сил, эффекты и проч.
Так что теперь социальные функции выполняют непривычные институты, и у образования остаются занятные, редко вспоминаемые функции. Например, функция создания традиции. Дело в том, что мир медиа дискретен и «беспамятен», что угодно можно отменить, объявить небывшим и ошибочным, ложным, следующий (завтрашний) кадр или выпуск новостей может просто не совмещаться с предшествующим – непрерывность не входит в число свойств медиа (они вездесущи, но не непрерывны, у них непрерывна трансляция, но содержание фрагментарно и непоследовательно). Так вот, институт, который выбубни-вает традицию – это по-прежнему образовательные институты, школа и т. п. Но это же совсем другое дело – одно дело, когда некий институт является источником знаний и местом внушения социальных ценностей, и другое – когда идёт простое поддержание традиции, даже обозначение – раз бубнят в школе, значит, это входит в традицию. И тогда интересно: какой традиции, чего традиции и насколько эта функция осознанно и хорошо выполняется.
Это совсем новый мир, нетривиальный и никем не описанный, при этом – окружающий, повседневный и «обычный». Привычные представления о том, как устроен социальный мир, очень устарели, и только отсутствие картины прежней социальной жизни (с функциями, какие институты что обеспечивают) не позволяет заметить, как же всё изменилось. Ведь названия остаются прежними (школа, университет и пр.), а функции меняются и место среди прочих институтов – тоже меняется. Причём технологии – лишь средство достижения целей, а вовсе не ведущий фактор, так что представление о ведущей роли технологий – не более чем непродуманное суеверие. Впрочем, это форматное суеверие, это входит в транслируемую через медиа картину мира. Говоря другим языком, представление о роли технологий в социальном развитии – идео-логично, это господствующая идеология.
Безумная новизна устройства общества скрыта тремя вещами: чрезвычайно быстрыми изменениями техносферы, очень новым и во многом ещё непонятным устройством экономической сферы и совершенно устаревшим и ничему более не соответствующим устройством государственно-правовой сферы. Итого: что-то стоит неколебимо, создавая иллюзию неизменности, что-то чрезвычайно быстро изменяется, причём непонятно в каком направлении – и за этим скрыты изменения «средней скорости», изменение культурообразующих институтов, которые и определяют будущее – создавая основу, к которой приживляется экономика и на которую опирается право.
Если старинные функции создания устойчивой картины мира (прежде всего социального мира) и воспитание социализованного человека отошли к новостям и рекламе, то у тех, кто думает о школе, есть три выхода: 1) принять то, что есть. Это позволяет существенно реформировать школу, достаточно посмотреть, сколько лишнего в ней, пытающегося плохо выполнять функции, которые теперь выполняются другими институтами. Школу тогда следует реформировать, сокращая и рационализируя – соответственно новым задачам, которые у неё ещё остались; 2) считать необходимым изменить новости и рекламу, отнять у них идеологические функции и функции образования-социализации, вернуть их в школу. Сторонники этого решения должны сознавать, чем оно является. Характер современных медиа совершенно объективная вещь, никакие заклинания журналистов и редакторов тут неуместны, устройство медиа прочно завязано на самые основы экономического устройства общества. Так что сторонники этой позиции выступают за полный слом всего существующего общественного устройства. На деле такая «реформа школы» подразумевает построение нового общества вместо того, что есть, и потому никакая критика существующего положения дел недостаточна – от такого рода революционеров естественно ожидать нормальной и объёмной позитивной программы, как и что в новом обществе должно быть устроено и как к такому состоянию перейти. К этому, сколько можно понять, просто никто не готов; 3) реформировать школу, сконструировав новые задачи, которые перед ней стоят в современном обществе. Не просто потесниться и ужаться, отдавая то, что уже отобрано, а выстроить новый институт, призванный находиться в балансе с новым окружающим обществом, компенсировать его недостатки, помогать человеку жить в нём. Для решения такой задачи надо представлять, что реально делают социальные институты современного общества (это, если честно, мало где написано – подавляющее большинство людей думает, что знает это «по умолчанию», ведь это тривиально, а на деле с устройством общества незнаком никто), а также разработать цели и задачи, а затем устройство школы, которая выполняла бы какие-то значимые функции в обществе. Для этого, например, следует продумать мотивацию учеников и учителей, устройство института, которое зависит от движущей мотивации, задачи и вытекающие из них средства. В общем, начать и продолжить, поскольку не сделано ничего.
Итак, уже позади остались церковь и монастырь, это пройденные нами центры интеллектуальной жизни; это всё ещё очень известные пути, они привлекают многих, но назвать их современными трудно. Мир всё больше меняется, и вот позади остались университеты и лаборатории, которые чуть не два века были ведущими авторитетами в мире интеллектуальности. Как будет выглядеть и называться социальная практика, которая сфокусирует эти духовные и интеллектуальные поиски в XXI в.?
Это нельзя «придумать». Это можно только увидеть – пусть хотя бы пока на судьбе одиночек, в неком согласованном колебании мнений, в особенностях поведения многих, друг о друге не знающих. Различив «там», в социальной жизни следы такого общественного выбора – можно произнести это чётче, чем это пока есть в мире, можно это сформулировать и сделать более явным. Но сначала надо смотреть во множество мнений. Этому посвящена вторая часть книги, где дан именно обзор мнений по поводу образования, а не собственные мысли автора. Сразу скажу: нет, ответа мне найти не удалось. То ли его пока совсем нет, то ли материал недостаточен, то ли я не увидел. Но его пока не видно.
Чтобы более предметно говорить об изменении положения «интеллектуального центра» социума, надо вспомнить, как происходило становление нынешнего, научного интеллектуального центра. Как создаются новые социальные институты? Как происходит присвоение им тех или иных функций? Это кто-то придумывает? Как индивидуальное изобретение становится признанным всеми институтом? Как в центре интеллектуальной жизни оказался университет? Какой характер он приобрёл в последние полвека, как изменилось его устройство? Как он стал терять свои функции и место в обществе?
Университет: корпорация – государственный институт – фирма
История университета описана в многотомных сочинениях – и при этом крайне неполно. Не так давно прояснились первые этапы его истории, а последний этап всё ещё не осмыслен. Чтобы объяснить, как создаются новые социальные институты, показать рождение «социального чуда» (которое всегда считается невозможным до того, как оно сделано), нет необходимости рассказывать об изменениях университета со всеми деталями. У каждого университета свои особенности, в каждой стране своя университетская история, в той или иной степени уклоняющаяся от общей схемы. Поэтому можно постараться дать только самый общий образ, который следует подстраивать к любой конкретной истории.
История университета – это история изменения устройства социального института при смене функций, а также история изменения функций вслед за изменением места в обществе того, что правильно называть «идеей». Сначала работает идея, от которой до любого практического смысла страшно далеко, она служит лишь регулятивом, указателем, куда направлена мысль и что следует пытаться делать. Потом появляются конкретные социальные проекты, с множеством недостатков. Потом смысл этой общей идеи ухватывают многие люди и быстро копируют – в меру разумения – воплощая идею во множестве вариаций в разных странах и разных условиях. В этих вариациях, когда основная идея часто неверно понята, социальный институт бестолково встраивают то в одно место социальной структуры, то в другое, не соображая, что его функциональный смысл жёстко определяет, где такой институт может успешно работать. Постепенно становится не то понятным, не то привычным, как именно следует выстраивать социальные связи и какое место в обществе должен занимать такой институт, среди множества других социальных институтов. Потом приходит время больших общественных перемен и своевременной оказывается совсем другая идея.
Средневековый европейский университет отличался от множества других объединений людей прежде всего тем, что это была корпорация, клятвенное сообщество — то есть объединение людей, возникающее благодаря клятве (о взаимопомощи, для соблюдения неких правил и т. п.). Университет возник в Средние века как клятвенное сообщество, этим отличается высшая школа, возникшая в Средневековой Европе, от высших школ других народов – от китайских чиновничьих академий, мусульманских медресе и т. п.
В таком понимании университет является чисто европейским феноменом. То есть специфику европейской высшей школы составляет элемент произвольной личной зависимости, созданной путём свободного выбора. Такой клятвенный союз был добровольным, в него не принуждали вступать не только силой, но и «давлением обстоятельств» (как в сельских коммунах, общинах). Свобода в данном случае понимается именно как свобода автономного объединения, основанного на взаимной клятве. Произвольность – в том, что в клятвенное сообщество входят индивиды, не объединённые «естественным выделом» общества. В сословии, общине нужно родиться, в университет вступают по собственному произволу.
Отсюда возникает университетская автономия, университетские свободы. Университет никогда не был сильной властью, он зависел от покровительства властителей, но не смешивался с другими службами государства. Клятва, выделяющая некий круг обязательств – и в этом смысле даже противостоящая обязательствам подданства, верности начальству, послушания чиновничеству и т. п., не в смысле неподчинения законам государства – но в то же время и с возможностью даже таких последствий. Благодаря этой автономии, делающей университет университетом, он выделен из прочих общественных образований именно как социальный институт сферы культуры, данный в чистом виде. Эта специфическая черта, автономность, является «социальным изобретением» Европы. Так была сделана одна из важных «социальных машин», создавших особенную, европейскую историческую эпоху: Новое время. Это новое изобретение в социальной жизни людей: способ выделить социальный институт мира культуры и обозначить его границы, не прибегая к слиянию с властью или экономикой, на собственных основаниях.
Средневековая история университета
Средневековый университет состоял из четырёх факультетов. В нём обучались студенты довольно разного возраста и разной начальной подготовки. Чтобы выровнять их образовательный уровень, существовал философский факультет в качестве подготовительного для трёх высших факультетов. После нескольких лет обучения на философском факультете, студент мог либо выпу-ститься из университета, тогда считалось, что он стал магистром свободных искусств, либо мог продолжать обучение, специализируясь в одной из трёх важнейших профессий Средневековья, он мог учиться на теологическом, юридическом или медицинском факультете.
Университетское образование было профессиональным и сильно отличалось от аристократического воспитания, которое имело свои традиции, проходящие через века. Аристократов учили красиво говорить, читать, писать и считать, им давали начала религиозного образования, учили этикету, дисциплине, владению собой, танцам, языкам, военным дисциплинам, дипломатии, иногда музыке, поэзии. Это было обучение многостороннее и эффективное, и сильно отличающееся от того, которое можно было получить в университете, из которого выходили дипломированные священники, юристы и врачи. Аристократическое образование состояло в приглашении ко двору властителя нескольких учителей-предметников, которые и учили воспитанника или целую группу детей определённому умению. Аристократическое образование не было постоянным по месту: воспитанник вырастал, образование прекращалось, учителя наук и искусств получали расчёт и разъезжались в другие места. Это было образование вокруг наследника.
В университет, напротив, приезжали учащиеся, они учились вместе, их было довольно много, они создавали особенное студенческое сообщество, студенческие знакомства сохранялись на всю жизнь. В университете постоянно работали несколько десятков профессоров и в нём обучались обычно сотни студентов. Обучение было платным, у кого не было денег – уходили с того или иного курса, затем, через годы, могли вернуться и оплатить следующую ступень обучения. Завершалось обучение экзаменом и защитой диплома. Иногда студент, обучаясь в разных университетах, курс там, курс здесь, приезжал в некий университет только для защиты диссертации и получения степени доктора. Получение степени в разных университетах обходилось в очень разные суммы, в зависимости от престижности университета, так что многие выбирали для защиты диссертации университет подешевле.
Каждый университет был корпорацией, коммуной, сомкнутым сообществом, у него были свои традиции, правила и особенности. Автономность университета обычно выражалась в неподсудности его членов (в том числе студентов) местным властям, так что хулиганства в пивных заканчивались в университетском карцере, а не в городской тюрьме. Нарушителей судил университетский суд (ректор и несколько выбранных членов), он же обычно имел право венчать. У университета были тесные связи с городом пребывания, в город стягивались приезжие, обогащая городскую торговлю, в городе происходили беспорядки, в общем, университетский город был перекрёстком многих дорог, и обычно местные жители жаловались на самоуправство студентов, но университет терпели. У каждого университета была своя слава, специализация, репутация, стоимость. В медицине считалась лучшей школа Салерно (обучение длилось 9 лет), хотя там и не было университета, в праве – Болонья, теология – в Париже, славились Падуя и Перуджа, Севилья и Сиена, позже к ним присоединились Флоренция и Павия, Турин и Феррара, на севере очень рано появились Оксфорд и Кембридж.
Обучение происходило в основном в устной форме: и лекции, и экзамены. Профессор читал текст книги, дополняя его своими комментариями. Всё обучение шло на латыни, так что условием получение образования было овладение латынью. Внутри университета разговаривали по-латыни, это был язык университетского общения. Конечно, и студенты, и профессора знали латынь в очень разном объёме. Студенты выкручивались, как могли, у профессоров случались неприятности – скажем, медика, который читал на совсем уж плохой латыни, отказывались слушать, он терял студентов и тем самым заработок.
Важной частью образования были диспуты: формализованный спор в присутствии зрителей. Один из диспутантов выдвигал несколько тезисов, которые он собирался защищать. Договаривались о правилах – например, использовать только аристотелевские средства аргументации. Диспут назначался на определённое время, подходили зрители и диспутанты (их могло быть несколько), затем оппоненты нападали, пытаясь опровергнуть тезисы защищающегося, он отвечал и опровергал их возражения. Диспуты велись, конечно, на латыни. Содержательная сторона диспута была условной. То есть спорили не «за истину», а «за победу» – ещё до диспута договаривались, будет ли диспутант защищать или опровергать тот или иной тезис. Если защита (или опровержение) какого-либо тезиса была трудна, тем почётнее было выиграть такой диспут. Целью диспута не было согласие диспутантов по основному вопросу, целью была победа, которую присуждали судьи и подтверждали зрители. Необходимым умением для диспута было формулирование определений, создание различений между смыслами высказываний, ведение рассуждения согласно логическим принципам, хорошее знание цитат из классических авторов, прежде всего следовало знать Священное Писание и отцов церкви, затем тексты Аристотеля и некоторые другие классические источники. Требовалось умение сформулировать точку зрения, свободную от противоречий и умение находить противоречия в возражениях оппонента. Диспуты студентов были тренировкой, они засчитывались в число необходимых испытаний, для прохождения курса по дисциплине необходимо было участие в определённом числе диспутов. Диспуты профессоров привлекали большое внимание, победы привлекали к профессору студентов, которые готовы были платить за обучение у этого славного профессора.