Более того, у современного российского уклада общественной жизни имеется, как кажется, одно конкурентное преимущество: обилие в обществе потенциально креативных людей и благосклонное отношение в современной России к креативности; в частности, не враждебна креативности российская власть – ее политтехнологи здесь сами в первых рядах. Россия – огромная страна с большим разнообразием жизненных условий и с недавним опытом исторических перемен. По сравнению с западными странами жизнь здесь носит более иррациональный характер, правила допускают исключения, у людей здесь меньшая предопределенность жизненного пути набором заданных треков. Способствующее креативности разнообразие личностного опыта подкрепляется теперь еще широко и глубоко укорененным индивидуализмом. Остается повторить, что либеральное образование креативность пестует.
Оговоримся, что той креативности, о которой идет речь, будет недостаточно для возрождения великой русской литературы, великого искусства – для этого нужны еще и другие условия, социальные и исторические (Панченко 2012). Зато креативность превосходно пригодится в том, что раньше называли «народным хозяйством»: ведь в наши дни обеспечение внешней привлекательности и развлекательности присутствует едва ли не во всех экономически успешных начинаниях[22].
Какая стратегия адекватна современному обществу – богатому, по любым историческим меркам, и признающему важность образования, но оказавшемуся в условиях упадка интереса к знанию, без общепризнанных масштабных конструктивных целей, с индивидами, думающими не о служении обществу, а о саморазвитии и самореализации? В наши дни кажется логичным попытаться соединить подходы, характерные для двух ведущих культур современного мира – западной и китайской. Западная традиция диктует установку на преобразовательную деятельность, основанную на рациональной интерпретации ситуации, китайская предлагает делать это не горячась, не ставя невыполнимых задач, без насилия, в соответствии с природой вещей[23].
В сфере высшего образования профессионально ориентированное и либеральное образование, по-видимому, является принципами и системами, необходимым образом дополняющими друг друга. Одни люди рано понимают, чем они хотят заниматься в жизни; к другим это понимание приходит поздно. В одни времена профессия, приобретенная упорным трудом в ходе длительного обучения, гарантирует прочную жизненную позицию; в другие времена быстрота технологического развития и международная конкуренция такой гарантии лишают, и человеку приходится менять профессию и переучиваться. Одна модель создает специалиста, другая воспитывает широту и гибкость.
Профессионально ориентированная модель высшего образования прекрасно работала в течение длительного времени и принесла выдающиеся плоды. Сохранить ее отдельные очаги представляется категорически необходимым – без этого сложная махина современной цивилизации, возводившаяся на протяжении последних двух столетий, попросту рухнет. Однако профессионально ориентированное университетское образование европейского образца формировалось в особых исторических условиях – в условиях историко-культурной эпохи, именуемой «Новое время», и эпоха эта, – хотя мы еще тысячами нитей связаны с ней, – в сущности, завершилась. Эта эпоха была устремлена в будущее, верила в прогресс, а улучшение общественных условий жизни считала своей первейшей задачей. В нынешней эпохе либеральному образованию, более ориентированному на развитие индивида, нежели на непосредственное решение общественных задач, естественно занять более значительное место, чем в прежней. С изменением общественной ценности знания меняется готовность учащихся прилагать усилия, чтобы знания получать. Ни трудолюбие, ни целеустремленность не занимают видного места в новой системе ценностей. Между тем эти качества чрезвычайно важны в системе профессионально ориентированного образования, но могут быть отчасти компенсированы повышенной мотивацией, увлеченностью в системе образования либерального.
Потребность общества в тех или иных специалистах с высшим образованием меняется: их нужно то больше, то меньше; образованные и умеющие мыслить граждане нужны всегда, особенно в демократическом, внесословном обществе, предполагающем всеобщий доступ к принятию общезначимых решений. Общество, поощряющее индивидуалистическую, казалось бы, установку на самореализацию, в результате оказывается в выигрыше.
В обозримом будущем способность профессионалов справляться с узким кругом специальных задач будет превзойдена искусственным интеллектом. С другой стороны, в условиях глобализации, в силу растущей взаимозависимости стран и регионов, а также различных сфер общественной жизни, понадобятся умы, способные решать сложнейшие, подчас непредсказуемые задачи, далеко выходящие за рамки какой-либо специализации. В такого рода вопросах искусственный интеллект едва ли заменит интеллект природный (или, лучше сказать, социальный). Здесь больше надежды на людей, прошедших подготовку в системе либерального образования – с их навыками критического обсуждения самых разных вопросов и текстов, привычкой пересекать дисциплинарные границы, обучаясь на факультете, где одновременно преподаются и гуманитарные, и естественные, и точные науки, с их приобретенным умением мыслить шире и приходить к нестандартным решениям.
При этом либеральное образование органично соответствует тенденциям в сфере ценностных ориентаций и жизненного планирования младших российских поколений. Его распространение встретит порой скептическое отношение и организационные трудности, но оно все равно проложит себе дорогу. Кажется правильным скорее способствовать, нежели препятствовать этому процессу.
Андерсон Б. (2001). Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма. М.: КАНОН-пресс-Ц.
Беккер Дж. (2014). Что такое образование по модели свободных искусств и наук… и чем оно не является // Беккер Дж., Федчин Ф. В. Свободные искусства и науки на современном этапе: опыт США и Европы в контексте российского образования. СПб.: СПбГУ, 2014. С. 11–40.
Вебер М. (1990). Избранные произведения. М.: Прогресс.
Двенадцать решений (2018). Двенадцать решений для нового образования. Доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики. М.: Высшая школа экономики.
Кроу М., Дэбарс У. (2017). Модель Нового американского университета. М.: Высшая школа экономики.
Кузьминов Я. И., Песков Д. Н. (2017). Дискуссия «Какое будущее ждет университеты» // Вопросы образования. № 3. С. 202–233.
Магун В. С., Руднев М. Г. (2010). Базовые ценности россиян в европейском контексте // Общественные науки и современность. № 3. С. 5–22.
Магун В., Руднев М., Шмидт П. (2015). Европейская ценностная типология и базовые ценности россиян // Вестник общественного мнения. № 3–4 (121). С. 74–93.
Общественное мнение – 2018. (2019). М.: Левада-Центр.
Окольская Л. А. (2017). Желаемые качества детей в 1990-е и нулевые: родительский выбор между ценностями послушания и самостоятельности // Россия реформирующаяся: ежегодник: вып. 15 / отв. ред. М. К. Горшков. М.: Новый Хронограф. С. 479–515.
Панченко Д. В. (2009). Когда закончилось Новое время? // Неприкосновенный запас. № 5. С. 39–54.
Панченко Д. В. (2012). Культурный расцвет в Афинах в V в. до н. э. в сравнительно-историческом освещении // Вестник древней истории. № 2. С. 142–154.
Радаев В. В. (2018). Миллениалы на фоне предшествующих поколений: эмпирический анализ // Социологические исследования. № 3. С. 15–33.
Ридингс Б. (2010). Университет в руинах. М.: Высшая школа экономики.
Соколов М. М. (2017). Миф об университетской стратегии. Экономические ниши и организационные карьеры российских вузов // Вопросы образования. № 2. С. 36–73.
Фергюсон Н. (2014). Цивилизация: чем Запад отличается от остального мира. М.: АСТ.
Юркевич А. Г. (2017). Чем болеет «большой дракон», или Кого и что критикует профессор Чжао Юн. Предисловие к русскому изданию книги Чжао Юна «Кто боится большого злого дракона? Почему в Китае лучшая (и худшая) система образования в мире» // Вопросы образования. № 2. С. 283–290.
Curtis J. W., Kisilewsky M. (2015). The Need to Know: Faculty Salaries in Sociology and Other Disciplines, 2015 // American Sociological Association. Department of Research.
Fischer R., Schwartz S. (2011). Whence Difference in Value Priorities? Individual, Cultural or Artefactual Sources // Journal of Cross-Cultural Psychology. 42 (7). P. 1127–1144.
Gates B. (2018). Review of Harari Y. N. 21 Lessons for the 21st Century // The New York Times. Sept. 4.
Greenfeld L. (2016). Advanced Introduction to Nationalism. Cheltenham; Northampton: Edward Elgar.
Inglehart R. (1977). The Silent Revolution: Changing Values and Political Styles among Western Publics. Princeton: Princeton University Press.
Inglehart R. (1990). Culture Shift in Advanced Industrial Society. Princeton: Princeton University Press.
Inglehart R., Baker W. E. (2000). Modernization, Cultural Change, and the Persistence of Traditional Values // American Sociological Review. Vol. 65. No. 1. P. 19–51.
Lanvin B., Evans P. (eds.). (2018). The Global Talent Competitiveness Index 2018. Diversity for Competitiveness. Fontainebleau: INSEAD.
Makarovs K., Achterberg P. (2018). Science to the people: A 32-nation survey // Public understanding of science. Vol. 27 (7). P. 876–896.
Merton R. (1970 [1938]). Science, Technology and Society in Seventeenth-Century England. New York: Harper and Row.
Mittelstrass J. (2010). The Loss of Knowledge in the Information Age // De Corte E., Fenstad J. E. (eds.). From Information to Knowledge; from Knowledge to Wisdom. London: Portland Press. P. 19–23.
Mittelstraß J. (2012). Die Zukunft der Universität in Zeiten Saturns // Reith R. (Hg.) Die Paris Lodron Universität Salzburg. Geschichte, Gegenwart, Zukunft. Salzburg: Muery Salzmann. S. 15–28.
Nelson C. (2010). No University Is an Island: Saving Academic Freedom. New York: New York University Press.
Nixon J. (2011). Higher Education and the Public Good. London; New York: Continuum.
OECD (2017). Education at a Glance 2017: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
Panchenko D. (2012). Social Framework of Early Theoretical Science // The Ideals of Joseph Ben-David. The Scientist’s Role and Centers of Learning Revisited. Ed. by L. Greenfeld. New Brunswick, NJ: Transactions Publishers. P. 45–57.
Sorokin P. (1970 [1957]). Social and Cultural Dynamics. Boston: Porter Sargent.
Welzel C. (2013). Freedom Rising. Human Empowerment and the Quest for Emancipation. Cambridge: Cambridge University Press.
LIBERAL EDUCATION IN AN EPOCH OF TRANSFORMATION
DMITRI PANCHENKO (panchenko.dmitri@gmail.com), St. Petersburg State University, Russia
Modernity claimed that mankind commanded its own destiny and followed the thorny, but secure road to progress. Both beliefs lost its significance in an epoch that began around the 1970-s. We live in an epoch without a clear idea about the future of mankind and without grand scale aims. Current socio-cultural situation gives limited support to the idea of social value of both knowledge and professional skill. At the same time, it supports the idea of individual self-actualization and therefore it favors the liberal model of education.
KEYWORDS: liberal education, universities, social value of knowledge, cultural transformation, anomie, the value of self-actualization
Новый дух капитализма и коммуникативные компетенции в либеральном образовании
Сергей Кропотов
КРОПОТОВ СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ (e-mail: kropotovi@yahoo.com), доктор философских наук, профессор кафедры философии УрГЭУ (Екатеринбург, Россия); ректор МБОУ ВПО «Екатеринбургская академия современного искусства» с 2006 по 2013 г.
В статье предпринята попытка осмыслить перспективы либерального образования с учетом динамики российской политической системы, растущей разнонаправленности интересов режима управления и потребностей общества наконец описать идеологию и практики либерального образования с учетом императивов «нового духа капитализма». Образовательное пространство рассматривается как зона напряженного конфликта между ценностями выживания и самовыражения, где сталкиваются традиционная фордистская и постфордистская парадигмы/модели образования, основанные на разных представлениях о человеческом капитале, социально одобряемых жизненных траекториях и рыночно востребованных компетенциях. Результатом конфликта может стать ослабление традиционной модели, основанной на жестком дисциплинарном делении и монологическом характере коммуникации, и ее компенсация с помощью техник либерального образования.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: фордизм, постфордизм, человеческий капитал, самореализация личности, междисциплинарность, проектная деятельность
Для того чтобы оценить, насколько современные российские университеты совместимы в принципе с либеральными ценностями, мы должны рассмотреть университеты как сложившийся тип социальной организации, с фордистским пониманием эффективности и прибыльности, приоритетом в удовлетворении потребностей властей и, в меньшей степени, работодателей. Дискурсы оправдания и критики традиционной модели образования и ее дополнения – либерального образования (далее ЛО) – имеют как социальное (гражданское, политическое, экономическое), так и художественное измерение в полном смысле этого слова. Основанием для такого заключения является не только само категориальное обозначение образовательного формата как «свободные искусства и науки», но и то, что идеальным результатом обучения в такой модели является самодостаточный гражданин – личность, во многом напоминающая свободного романтического художника, но никак не узкого специалиста, намертво закрепощенного своей предположительно «единственной» профессией. Если дисциплинарно специализированная модель образования готовила работника как придаток массового производства, то выпускник ЛО оказывается более приспособленным к пространству, где «стирается различие между рабочим и нерабочим временем, между личными и профессиональными отношениями, между собственно трудом и личностью трудящегося» (Болтански, Кьяпелло 2011, 704).
При переходе от фордизма к постфордизму мы имеем дело с другим порядком категоризации образовательного процесса, укорененности защитников и противников образовательных моделей (и их дискурсов) в разных порядках социальной регуляции. Отсюда вытекают разногласия в аргументации даже у спикеров, принадлежащих к одному лагерю защитников ЛО. Так А. Аузан рассматривает его как метод восстановления «утраченной целостности картины мира» и широты горизонтов, системности знания выпускника (2018). Дж. Беккер ставит акцент на формировании целостной личности активного гражданина (2012) как суверенного субъекта саморазвития и самовыражения. Далее мы увидим, что деконструкции могут быть подвергнуты как та, так и другая версия. Предполагается, что стратегией жизни человека является разнообразие деятельности, которая несводима к функции выживания, зарабатывания в процессе труда. Ядром модели ЛО служит формирование коммуникативных компетенций уникальной личности, которые прежде не входили в число качеств, предъявляемых работодателю.
Трудность масштабирования модели ЛО в России объясняется тем, что оно оказывается в зоне ценностного конфликта как в среде самих потребителей, так и среди преподавателей и университетского менеджмента. Разность систем первостепенных ценностей, страх выпадения из профессиональных конвенций, растущая неопределенность на рынке труда вкупе с изменением схематики управления образованием играют важную роль в осмыслении поведения сильных и слабых акторов дисциплинарно специализированной (исключающей чужаков) или интегративной (инклюзивной, как в ЛО) образовательных моделей.