Вторая группа факторов обусловлена субъективными причинами: внутренними условиями развития личности, сниженной активностью, необходимой для саморазвития, а также психологическими качествами (агрессивностью, пассивностью и др.) и психофизиологическими свойствами личности (ригидностью, экстернальностью и др.). Данные психологические особенности личности определяют поведение личности в трудных жизненных и профессиональных ситуациях.
Так, в исследованиях А.В. Козловой определены факторы профессиональной деформации педагогов высшей школы, во многом влияющие на формирование психологической структуры деформаций, включающей:
– показатели направленности личности;
– показатели гибкости (коммуникативной, личностной, поведенческой);
– показатели коммуникативной и деловой компетентности;
– показатели самосознания профессионала;
– признаки, которые отнесены к личностной некомпетентности в саморазвитии профессионала (условно – «рутинная активность») [28].
Автор делает вывод, что профдеформации личности – системное изменение сущностных характеристик личности, сопровождающихся низким уровнем профессионального самосознания, который затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Деформируется сущностное начало личности – саморазвитие, смыслопостроение, творчество [28].
Это своего рода новообразование, проявляющееся во внутренне согласованных, координированных способах профессионального функционирования (обусловленных как самой личностью, так и спецификой профессиональной педагогической деятельности) и приводящее к существенному изменению личности и способа ее взаимодействия с миром (А.В. Козлова).
Следствием всех этих деформаций выступают психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.
Помимо чувствительности личности к той или иной деформации сама профессия накладывает негативный отпечаток в определенных случаях. Так, в печати отмечалось, что примерно у пятой части работников социальной сферы наблюдается так называемый синдром «сострадательной усталости», выражающейся в безразличии, депрессии. Этот профессиональный недуг возникает у тех, кто имеет дело со страданиями других людей.
У педагогов возникают такие профессиональные болезни общения, как эмоциональное истощение, «выгорание», «сгорание», герметизация и уход от контактов, что выступает следствием духовного переутомления, эмоционального «выкладывания» в профессиональной деятельности. На этой основе возникают деформации как в мотивационной (приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний, возникновение конфликтов), так и в операционально-исполнительной сфере деятельности (пропадает умение обновлять арсенал своих профессиональных приемов и т. д.).
Одно из проявлений деформации личности, как отмечает Э.Ф. Зеер, – профессиональные этические ошибки. Например, дидактогения в школе, когда из-за авторитарных приемов педагога у учащихся развивается неприязнь к учению. Эти профессиональные этические ошибки наиболее широко проявляются в условиях ослабления общественного контроля [20].
Исследователи в качестве специфической деформации личности и деятельности педагога выделяют процесс «вживания» в образы других людей, что является небезопасным для психического здоровья субъекта труда. Под влиянием профессиональной деятельности возникает односторонняя профессиональная перцепция – восприятие других людей с профессиональной точки зрения и только затем как личности, как человека [46, с. 69–74].
Краткий обзор генезиса негативных тенденций в профессионализации педагога позволяет проследить сценарий возникновения профессиональных деформаций и увидеть, что специфика педагогического труда способствует возникновению профессиональных деструкций.
Негативные тенденции изменений личностно-профессиональных характеристик педагога
Анализ психолого-педагогической и социологической литературы и обобщение опыта работы по сопровождению профессионализации педагога позволили определить в качестве психологических детерминант возникновения профессиональных деформаций разнонаправленные онтогенетические изменения, неблагополучные варианты выхода из возрастных кризисов, предмет, объект и содержание профессии, социальную среду, жизненно важные события и случайные моменты.
Н.Б. Москвина выделила особенности педагогической деятельности (позиционно-ролевая предопределенность взаимодействия участников педагогического процесса, «скрытая» коллективность учительского труда, его инструктивно-методическая оснащенность), которые выступают факторами риска возникновения таких личностно-профессиональных деформаций педагогов, как искажение смыслов деятельности, монологичность, неспособность к профессиональному взаимодействию, предметный эгоцентризм [49, с. 68].
Как отмечает Н.Б. Москвина, о личностно-профессиональных деформациях педагогов можно говорить как о «третьем состоянии», т. е. о неуверенности в благополучии организма при отсутствии диагноза:
– в клиническом плане деформации проявляются в форме повышенной невротизации, риске психосоматических заболеваний, астении;
– в валеологическом плане – в низкой культуре самосохранения, превращении здоровья в средство достижения жизненных целей;
– в психологическом плане – в напряженности, раздражительности, внутренней неуверенности, в потере конгруэнтности и контроля над исполнением социальной роли или излишней приверженности нормативным социальным стандартам;
– в педагогическом плане – в дидактизме, монологизме, гипертрофированной оценочности, обезличенности учащихся [49].
Нередко появление деформаций возникает из-за повышения должностного положения или «сращивания» работника образования с объектом и предметом труда [15].
Профессиональный труд педагога, как показывает анализ, отличается высокой эмоциональной нагруженностью, низким социальным статусом, финансовой несостоятельностью, феминизированностью и общей тенденцией «старения» учительствования. В связи с этим неудивительно, что 39,7 % педагогов имеют высокий уровень невротизма, а 65,9 % учителей страдают от высокого уровня тревожности. Основная масса педагогов при этом имеют профессиональную деформацию (Е.В. Иванова).
К основным особенностям профессиональных деформаций С.П. Безносов относит психофизиологические изменения, стереотипы профессиональной деятельности, стагнацию профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты.
Общая характеристика деформаций определена в работах А.К. Марковой. Автор на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкций:
– отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;
– дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;
– низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;
– рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);
– ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;
– искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;
– появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и «выгорания», а также ущербной профессиональной позиции);
– прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности [46].
А.К. Маркова, анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития [20].
В вопросах генезиса и предпосылок к формированию деформаций в складе личности, ее сознания и путях развития мнения исследователей расходятся.
В концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М. Митиной, нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в модели адаптивного функционирования специалиста, особенно на стадии профессиональной стагнации, характеризующейся регрессом профессионализма и нарушениями здоровья педагога [28].
В рамках концепции частично изучены проявления адаптивного поведения учителей: ригидности, низкой компетентности, «выгорания», астении как проявления профдеформаций личности педагогов (О.А. Анисимова, К.А. Аветисян, О.В. Кузьменкова, К.В. Пирумова и др.).
Две модели профессионального труда (адаптивного поведения и профессионального развития личности), разработанные Л.М. Митиной, методологически опираются на положение Л.С. Рубинштейна о двух способах жизни: первый – отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом; второй – ценностно-смысловое определение жизни. С.Л. Рубинштейн, разрабатывая проблему развития человека как его стремления к уровню высших ценностей, подчеркивал, что уровень развития определяется тем, насколько субъект является светом и теплом для других людей. Высшее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое усовершенствование человека. Высшее оценивается с точки зрения того, как и что оно изменяет, усовершенствует в других людях [28].
Е.В. Иванова отмечает, что специфические особенности труда учителя не всегда приводят к профессиональной деформации личности. Для этого требуется наличие у педагога особенностей, обусловливающих его предрасположенность к деформации. Таковыми особенностями, по мнению Р.М. Грановской, выступают:
– высокий уровень психической ригидности, которая затрагивает преимущественно эмоционально-эффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, поскольку оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать;
– неадекватная самооценка, когда любое ее отклонение от адекватной усиливает и ускоряет профессиональную деформацию;
– мотивация избегания неудачи, которая препятствует достижению успеха, профессионализму, самосовершенствованию, эффективности деятельности;
– искаженная Я-концепция, недостаточный уровень самопринятия проявляется в авторитарности педагога [23].
Очевидно, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более.
Следует отметить, что большинство деформаций компенсируются или минимизируются, но не исчезают как таковые: поэтому основная рекомендация по их преодолению – профилактика и постоянная рефлексия как мониторинг собственной профессиональной состоятельности и личностной адекватности [45, с. 93].
Общая картина профессиональных деформаций педагога представлена в ряде психологических исследований [71].
К профессиональным деформациям педагогов автор относит следующие:
– авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании авторитарного стиля педагогического общения;
– демонстративность как стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками;
– педагогический консерватизм и догматизм, которые развиваются вследствие частого повтора одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач;
– педагогическая индифферентность, которая характеризуется эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;
– ролевой экспансионизм, проявляющийся в преувеличении роли и значения преподаваемого предмета;
– поведенческий трансфер, который реализуется в ролевом поведении, присущем воспитанникам [71].
Для отдельных периодов профессионального развития характерны «болезни общения»: эмоциональное «истощение», «выгорание», герметизация личности и уход от контактов. Согласно Л.А. Китаеву-Смыку, такая «болезнь общения», как эмоциональное «выгорание», возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание».
Проявление эмоционального «выгорания»: приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек переносит свое раздражение на других; потеря представлений о ценности жизни, когда все безразлично. У «выгорающего» надо поддерживать веру в себя, дать возможность отдохнуть. Отмечается, что у педагога возможен и процесс деформации личности, поскольку процесс «вживания» в другого человека не проходит бесследно для профессионала. Здесь нужны приемы специальной психологической защиты, возможно, особые виды тренинга.
Конец ознакомительного фрагмента.